盧 青

曾幾何時(shí)，語文教學(xué)呈現(xiàn)出思想百家爭(zhēng)鳴，教法百花齊放的格局，這對(duì)于學(xué)術(shù)語文來說未嘗不是一件好事，但是對(duì)于基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)和中學(xué)課程目標(biāo)來說，卻未必不是一件壞事。正所謂褪盡繁華，沉淀精華。當(dāng)語文人重新理性、冷靜地審視語文學(xué)科的性質(zhì)和課程教學(xué)的目標(biāo)后，我才發(fā)覺諸如賴瑞云教授在《文本解讀與語文教學(xué)新論》中提出的語文教學(xué)的突破口是“文本解讀”，恰是抓住了語文學(xué)科的命脈，使語文學(xué)科重拾“文脈”，回歸“正道”，走向“人文”。

賴教授經(jīng)典語錄：

“文本解讀首先涉及文本閱讀，在教科書中就是課文閱讀”。

“文藝作品的首要功能——審美功能。首先人們必須感受到美，并被美深深地吸引后，在愉快地享受了美之后，才能認(rèn)識(shí)社會(huì)和接受教導(dǎo)。”

“審美自失是優(yōu)秀讀物的最基本的真實(shí)閱讀狀態(tài)。無害快感、有益快感、高尚快感都屬于審美快感，審美自失是審美快感的極致狀態(tài)。”

“審美自失的深層原因——人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無之秘妙。猶如叔本華之自失于對(duì)象之中?！?/p>

“心中有包括：表層共鳴，深層共鳴；筆下無包括：不朽文字，唯作者捕捉到的須臾之物?！?/p>

“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無之秘妙的三組關(guān)系：熟悉感與陌生感，內(nèi)容與形式，感性與理性（淺層直覺與深層直覺）”

賴教授在書中對(duì)“文本解讀”的概念和特性做了詳細(xì)的闡述，同時(shí)選取了諸如：老舍的《想北平》、朱自清的《荷塘月色》、魯迅的《社戲》《祝?！返冉?jīng)典名著進(jìn)行了具體細(xì)致的“文本解讀”示范。例如對(duì)“大家仍然叫她祥林嫂”一句中“仍然”一詞的解讀，就很有意味。按道理說，祥林嫂改嫁給賀老六之后，應(yīng)該改名叫“賀老六嫂”，為什么還叫“祥林嫂”呢？其實(shí)，這是對(duì)封建禮教的隱秘批判，第一任丈夫便有女人的終身命名權(quán)，只有第一任丈夫才算數(shù)，所謂“好馬不配二鞍，烈女不事二夫”。孫紹振先生一針見血地指出：“魯迅之所以不讓祥林嫂想改嫁的原因就很清楚了，就是要通過她的處境來顯示三個(gè)不講理：夫權(quán)是不講理的，族權(quán)是不講理的，神權(quán)是不講理的。要寡婦守節(jié)這一套完全是野蠻而又荒謬的！”這就是文本的細(xì)節(jié)處。文本解讀至此，至少已回歸語文的本位，體現(xiàn)了語言的本色。欣喜之余，疑惑又生：賴先生提出的“文本解讀”似乎是為語文教學(xué)設(shè)定了一個(gè)美麗的起點(diǎn)，然而它的終點(diǎn)通向何處，起點(diǎn)與終點(diǎn)之間又會(huì)生發(fā)怎樣的生命之花卻未嘗可知。于是便試做揣測(cè)：

一、主體細(xì)讀

《文本解讀與語文教學(xué)新論》中對(duì)多篇名著進(jìn)行了細(xì)致入微地解讀，從語言的角度看，幾乎已達(dá)“細(xì)”之極致，然而體現(xiàn)的不外乎是解讀主體“師”之細(xì)讀，學(xué)生大多數(shù)時(shí)間仍是被動(dòng)地接受這樣的“細(xì)讀”。因此能否激發(fā)學(xué)生的“細(xì)心而讀，細(xì)致而思”仍是“文本解讀”之中的一處空白，當(dāng)然這與學(xué)生的基礎(chǔ)、心智、閱歷有一定關(guān)系，但是卻不能成為我們忽視它的借口。例如在教授《雷雨》一文時(shí)，我設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：周樸園對(duì)魯侍萍到底是真情還是假意。學(xué)生對(duì)文中三十年前的那段記述產(chǎn)生了兩種針鋒相對(duì)的看法。雙方各持己見，認(rèn)為自己很有道理，這時(shí)，我適時(shí)地提醒，在你們各自的依據(jù)中有沒有忽視的反常舉動(dòng)。認(rèn)為“假意”的學(xué)生很快地在文中找到了 “年三十晚”“第二個(gè)兒子”“才三天”“大雪”等細(xì)節(jié)，他們提出了新的依據(jù)——一個(gè)正常的人怎么可能做出在年三十的下著大雪的晚上，兒子出生才三天，就將自己心愛的女人趕出家門的事情呢？你們難道做的出來嗎？請(qǐng)你們回答。這時(shí)對(duì)方學(xué)生啞口無言。于是他得出了一個(gè)新的結(jié)論——唯有泯滅人性的人才能做出非人的行為。因此，周樸園的人性中唯有利而沒有情（愛），所以他所做的一切都是自欺欺人、掩人耳目的卑劣行為。因此，我覺得“文本細(xì)讀”更準(zhǔn)確地講應(yīng)該是如何激發(fā)學(xué)生細(xì)致地發(fā)現(xiàn)這些值得玩味的“細(xì)節(jié)”，這樣的解讀，才更能彰顯“以人為本”的學(xué)科旨趣。

二、文本深讀

文本解讀自然離不開“細(xì)節(jié)”與“深度”，“細(xì)”更多的是生活細(xì)節(jié)，“深”則指向思想精神。如果細(xì)讀僅僅停留在面上的廣度，而忽視了思想的深度，那么，無論怎么解讀都很難觸及文本的精髓和人物的心靈。而這也往往是考驗(yàn)教師素養(yǎng)和教學(xué)能力的關(guān)鍵。有些文本看似細(xì)節(jié)很多，但是濫讀細(xì)節(jié)往往得不償失；如能其一處，深讀細(xì)品，便能一窺究竟。例如在教授《雨霖鈴》一詞時(shí)，學(xué)生圍繞詞中“多情”一詞展開了深入的解讀：離別情、離愁情、離恨情、失意情、失志情等等，從眼前到過去到未來，從生活困境到生存困境，從人生理想到人格精神，學(xué)生由一個(gè)“多情”引發(fā)的深入解讀姑且不論是否恰當(dāng)，但不可否認(rèn)的是學(xué)生的思維完全打開了，學(xué)生的思想已不滿足于表象的感受而更愿意深入文本和作者的心靈，這難度不是語文教改的目標(biāo)嗎？

“文本解讀”已非新詞，但卻新意不斷，只要我們真正潛心文本，參悟語文教學(xué)之道，雖非名家之言，卻有名家之風(fēng)，何樂而不為？

文本解讀，怎一個(gè)“細(xì)”字了得！