宮 珂

（1.山東交通學(xué)院，山東　濟南　250357；2.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇　南京　210097）

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校組織的創(chuàng)立、運行、發(fā)展中發(fā)揮著舉足輕重的作用。隨著時代的變遷，學(xué)校組織環(huán)境、內(nèi)部管理事務(wù)、外部環(huán)境調(diào)適等問題日趨龐雜，校長的角色已然發(fā)生了巨大變化。學(xué)校組織文化是學(xué)校的靈魂所在，良好的學(xué)校組織文化能夠?qū)⒔搪殕T工和學(xué)生的思想行為統(tǒng)一到學(xué)校目標(biāo)上來，能把許多個體和各個組織有效地融合為一個高效率運轉(zhuǎn)的有機體，能夠促使全體成員自覺遵守規(guī)章制度，有利于形成良好的學(xué)風(fēng)、校風(fēng)和工作作風(fēng)。緣于此，伴隨著《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布和新的文化動態(tài)的創(chuàng)生和涌現(xiàn)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者如何對自己所扮演的校長角色進行反思，并做出重新定位和適時調(diào)整，成為對校長文化領(lǐng)導(dǎo)之理想角色的期待與訴求。

一、學(xué)校組織文化的內(nèi)涵

文化是一個語義廣泛的詞，對于現(xiàn)代組織而言，如何定義文化呢？《組織文化與領(lǐng)導(dǎo)力》作者埃德加·沙因（EdgarH.Schein）給出的定義是：在解決它的外部適應(yīng)性和內(nèi)部整合問題的過程中，基于團體習(xí)得的一種共享的基本假設(shè)模式，這套模式運行良好，文化的強度越強，組織會越有效。因此，它被作為對相關(guān)問題的正確認(rèn)識、思維和情感方式授予新來者。[1]

同理，學(xué)校組織文化也是在學(xué)校外部適應(yīng)與內(nèi)部整合過程中形成的。其一，就學(xué)校外部環(huán)境——學(xué)校文化的社會背景而言，社會的文化、價值和要求，形塑與調(diào)節(jié)著學(xué)校內(nèi)部的成員和活動。[2]其二，就內(nèi)部整合過程來說，一所學(xué)校能夠存續(xù)，保持正常運行，必定要在組織成員之間形成一組彼此相互理解的語言和概念范疇。[3]組織成員間使用的語言、處理相互關(guān)系的規(guī)則、開展工作或活動的規(guī)范等就構(gòu)成了學(xué)校的組織文化。然而，不同的學(xué)校承載著不同的組織成員，對相同的概念亦會有不同的理解，處理方式與做事規(guī)范上的區(qū)別化對待造就了不同的學(xué)校組織文化。一般說來，學(xué)校組織文化由外顯文化、中介文化和內(nèi)隱文化構(gòu)成。外顯文化，是學(xué)校文化結(jié)構(gòu)中最表層的、外在的、物化的“硬文化”，是可以看得見、摸得到的學(xué)校物質(zhì)文化。中介文化既包含學(xué)校組織成員在教育教學(xué)實踐過程中所表現(xiàn)出的行為文化，也涉及由充滿校本文化特色和文化個性管理的規(guī)章制度、行為準(zhǔn)則組成的制度文化。內(nèi)隱文化則是學(xué)校組織文化的源泉，是處于文化結(jié)構(gòu)最深層的“軟文化”，是組織文化中最核心、最根本、最穩(wěn)定的精神文化。正因為此，學(xué)校組織文化就成為使學(xué)校生活可以理解的共享假設(shè)、價值和規(guī)范。這樣一來，我們可以發(fā)現(xiàn)，就學(xué)校組織文化而言，基本假設(shè)還包括有關(guān)教育、學(xué)校、知識、教學(xué)、教師、學(xué)生等假設(shè)。由于基本假設(shè)潛隱最深，只有嘗試觸及和了解基本假設(shè)，我們才可以輕易地、深入地理解學(xué)校組織文化。因而，作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的一校之長，學(xué)校組織文化建設(shè)的焦點不應(yīng)只突出學(xué)校環(huán)境、制度、行為等文化對外的“名片”打造，而應(yīng)多多花時間、花精力將更多的關(guān)注力投放于價值凝練與共享、文化對內(nèi)的認(rèn)同與凝聚上。

二、反思：基于核心素養(yǎng)的校長文化領(lǐng)導(dǎo)的角色轉(zhuǎn)向

組織處于不同的發(fā)展階段，他的創(chuàng)立者或管理者的角色勢必不同。當(dāng)有新的文化動態(tài)產(chǎn)生時，如果組織要繼續(xù)生存下去，就需要不同的領(lǐng)導(dǎo)行為。那么，對于構(gòu)成組織的核心要素：教師、學(xué)生、制度等因素在新的文化動態(tài)影響下會發(fā)生哪些變化或傾向，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者是一定要了然于目、了若指掌的?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，將如何深刻影響學(xué)校實踐與發(fā)展，又將對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者提出怎樣的要求，都是有待我們深刻思考的。

我們應(yīng)該認(rèn)識到，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)旨在推進教育教學(xué)改革。就目標(biāo)指向而言，學(xué)校作為學(xué)生價值觀教育和行為養(yǎng)成的重要場所，勢必要將這套理論框架推行、落實到具體的教育實踐中，從而真正實現(xiàn)其育人目標(biāo)和價值。正是緣此，以核心素養(yǎng)為指引的課程內(nèi)容、課堂教學(xué)、教師培訓(xùn)、考試評價等一系列改革掀開了序幕。就內(nèi)容指向來說，專家指出，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的必備品格和共同素養(yǎng)，是學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)未來社會發(fā)展需要的關(guān)鍵能力。不言而喻，它明確回答了“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。那么，“辦什么樣的學(xué)校”自然成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者亟待解決的重要課題。因此，教育改革的重心從課程、教材與教學(xué)方式拓展至學(xué)校組織勢成必然。進言之，學(xué)校組織變革的實質(zhì)是學(xué)校文化的重塑。由此，筆者認(rèn)為，校長欲施行扎實有效的學(xué)校變革，全面落實核心素養(yǎng)，必須強化文化領(lǐng)導(dǎo)。

那么，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者是如何使組織成員領(lǐng)會他們的價值觀及奉行的假設(shè)，如何向組織和組織成員植入和傳播素養(yǎng)教育的文化呢？有研究者認(rèn)為，校長將其所秉持的信念、價值觀和基本假設(shè)在群體成員間實現(xiàn)共享，并逐步演化為組織文化的一部分的唯一方式，即個人魅力。這種“魅力說”堅信，吸引力和感召力是個人魅力的最大詮釋，它就像根絲巧妙編織在人的性格里，熠熠生輝，經(jīng)久不滅。誠然，個人魅力的確是一種神秘的力量，既能捕捉、俘虜和繳獲下屬的注意力，又能生動、明晰地傳遞、表達(dá)領(lǐng)導(dǎo)者的主要假設(shè)和價值觀。然而，從組織或社會學(xué)的觀點來說，魅力并不是一種植入文化或者實現(xiàn)文化社會化過程的可靠機制，即便是沒有魅力的領(lǐng)導(dǎo)者在組織中也有其傳遞信息的方式。[4]就此，沙因曾闡明六種主要的文化植入機制，他指出領(lǐng)導(dǎo)者通過對問題的定期關(guān)注、檢測和控制，通過對關(guān)鍵事件和危機的應(yīng)對，通過實施獎勵的行為，通過分配資源的方式，通過角色示范來講授、指導(dǎo)，以及他們所使用的招聘、選拔、晉升和解雇員工的標(biāo)準(zhǔn)等，向員工傳遞他們的外顯和內(nèi)隱的假設(shè)，繼而成為文化的一部分。進言之，領(lǐng)導(dǎo)者自己的信念、價值觀和所奉行的假設(shè)會在他們的日常行為中得到清晰、明確的體現(xiàn)，并相互作用、彼此強化。從某種程度上說，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者是學(xué)校組織文化建設(shè)方向的導(dǎo)向者、決策者和組織者，他們在處理日常事務(wù)與人際關(guān)系時所表露出的內(nèi)隱假設(shè)無不潛移默化、悄無聲息地影響、牽制著學(xué)校組織文化的主流和方向。故而，從這種意義上來講，作為一校之長，需要從文化的角度來認(rèn)識、關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)，需要通過觀察、感受、傾聽，甚至解析，包括學(xué)校的歷史、目標(biāo)、形象等，以創(chuàng)造、鼓勵、完善有益于素養(yǎng)教育的學(xué)校組織文化，進而通過各種管理活動和教育教學(xué)活動，將自身的理想、價值觀、行為準(zhǔn)則滲透到學(xué)校的各個方面。如此，對于校長這位學(xué)校文化的領(lǐng)導(dǎo)者，而不僅僅是管理者而言，學(xué)校組織文化的創(chuàng)造或重塑，理應(yīng)成為其走向成功領(lǐng)導(dǎo)者的重要一環(huán)。

三、重構(gòu)：基于核心素養(yǎng)的校長文化領(lǐng)導(dǎo)的角色定位

如前所述，在組織發(fā)展的不同階段，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的角色勢必不同。為了有效培育出學(xué)生的現(xiàn)代精神，能使學(xué)生成為現(xiàn)代人，從一方面來講，作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的校長，自然要具備規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)適外部環(huán)境等核心業(yè)務(wù)能力；從另一方面說，就校長自身素質(zhì)而言，是否也應(yīng)具備與學(xué)生“核心素養(yǎng)”相匹配的“校長核心素養(yǎng)”呢？換言之，若校長自身不具備創(chuàng)新精神、理性精神、民主法治精神、合作精神等綜合素養(yǎng)，而是一味地墨守成規(guī)、武斷專斷，又何談培育學(xué)生的核心素養(yǎng)？那么，在當(dāng)前教育實踐中，在素養(yǎng)教育的過程中，校長又應(yīng)如何裝備自身，如何充實自身角色，從而在學(xué)校的顯性和隱性文化中，利用好測試的指揮棒，實現(xiàn)一線教學(xué)的引導(dǎo)和師生發(fā)展的引領(lǐng)呢？

1.文化的把脈者

如果我們將文化看作一種旨在規(guī)避不確定性和焦慮的習(xí)得性防衛(wèi)機制，那我們應(yīng)該能夠幫助組織對自身文化的優(yōu)勢和劣勢加以評估，并且?guī)椭M織在需要的時候修改自身的文化假設(shè)，以實現(xiàn)組織的生存和有效運行。[5]只有當(dāng)我們對日常言語與行為等現(xiàn)象的診斷深入到內(nèi)隱概念、深入到內(nèi)隱規(guī)矩時，就是真正深入到組織文化的時候，才是真正的學(xué)校文化診斷。那么，在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，校長應(yīng)如何對學(xué)校文化進行把脈、評估和診斷？

透過當(dāng)前中小學(xué)文化建設(shè)的實踐，基礎(chǔ)教育學(xué)校校長通常會采用技術(shù)尺度來評判學(xué)校文化建設(shè)。這種單向度、單軌道的評價尺度顯然與學(xué)校文化建設(shè)的育人價值相悖。[6]由前述筆者對學(xué)校組織文化的定義可以看出，學(xué)校文化并非可簡單、單一、呆板地理解為歷史、價值、教育理念、品牌、學(xué)校環(huán)境等。作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)清晰地認(rèn)識到，學(xué)校文化是在學(xué)校外部適應(yīng)與內(nèi)部整合過程中形成?；诖?，在評判、診斷、衡量學(xué)校文化時，應(yīng)突破、超越、摒棄工具理性和功利主義，采用雙向度、雙軌道的“技術(shù)尺度+倫理尺度”的雙重把脈方式，既要利用技術(shù)尺度來評估外部環(huán)境、教學(xué)手段、管理方式、制度建設(shè)，又可善用倫理尺度來評價學(xué)生精神面貌、行為養(yǎng)成、質(zhì)疑精神、思維方式、創(chuàng)新能力。唯其如此，才可對學(xué)校文化做出宏觀、全面、周到、深刻的評估和判斷，才可實現(xiàn)真正的學(xué)校文化診斷。從實踐層面來講，作為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)具備借助集體的洞見來實現(xiàn)對文化的洞察，實現(xiàn)自我指導(dǎo)式的文化演進。諸如，校長可以依據(jù)所在學(xué)校規(guī)模，組建文化把脈團隊，制定詳盡的學(xué)校文化把脈時間表、進度實施計劃和預(yù)期目標(biāo)，對師生的人際交往、專業(yè)行為、工作態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣等進行觀察、調(diào)查、探討、分析，透過形式表象來探尋蘊含其中的價值模式，避免使學(xué)校文化建設(shè)流于表面化、形式化，從而科學(xué)、動態(tài)導(dǎo)引、促進學(xué)校文化發(fā)展。

2.文化的共享者

校長是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者、決策者，但這并不意味著校長是學(xué)校文化的主宰者。學(xué)校文化的建設(shè)縱然離不開學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的組織和支持，但學(xué)校文化的構(gòu)建與展現(xiàn)則需要全體師生的廣泛參與?！吧鐣⑴c”是《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中學(xué)生核心素養(yǎng)的三個維度之一，“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”和“實踐創(chuàng)新”是其強調(diào)的核心。那么，學(xué)生“社會參與”意識與能力的發(fā)展勢必要依靠親身體驗來獲得。因而，讓學(xué)生成為學(xué)校文化建設(shè)的深度參與者，成為素養(yǎng)教育背景下學(xué)校文化建設(shè)的關(guān)切要點?；谶@種認(rèn)識，校長要注重發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)者的智慧、智謀，適時調(diào)整發(fā)展思路，突破“領(lǐng)導(dǎo)建構(gòu)”的發(fā)展思維，實現(xiàn)學(xué)校文化的“共同建構(gòu)”。唯有此，組織成員對領(lǐng)導(dǎo)的要求才會做出主動的、能動的順從，而非被動的、強加的遵從。只有生成的行為帶來了“成功”，即團體成功地完成了任務(wù)，成員們彼此間的關(guān)系感覺良好時，創(chuàng)建者的信念和價值觀才得以確認(rèn)和強化，更重要的是，才能被認(rèn)為達(dá)成共享。[7]

如前所述，學(xué)校文化是有關(guān)于人及人之關(guān)系的，是在學(xué)校成員彼此之間的緊密關(guān)系中形成的。因而，師生的共同理念才是實踐中核心的學(xué)校文化。那么，共同理念從確立、分享到達(dá)成共識，則只有依靠對話才能實現(xiàn)。這里的“對話”，并不意指簡單意義上的“談話”“聊天”，而是一所學(xué)校成員、各主體間自由的、敞開的、真誠的、毫無保留的、開誠布公的學(xué)校文化生成、重新建構(gòu)、主動接受的過程。沙因在談到如何在多元化的組織中建立對話過程時，引入了“文化島嶼”的概念。通過創(chuàng)造特殊的“文化島嶼”，建立起領(lǐng)導(dǎo)者與下屬之間的共同基礎(chǔ)和相互理解，確保團隊成員的理解和移情，甚至成功實現(xiàn)跨文化邊界的開放式交流。具體到教育實踐中，校長可以通過教師考核委員會、課程與教學(xué)委員會、學(xué)科建設(shè)委員會、學(xué)生發(fā)展委員會等“文化島嶼”的組建，將權(quán)力讓渡于更多群體的決心和策略，使利益相關(guān)者通過在參與決定的過程中現(xiàn)身的方式，實現(xiàn)文化的共享。這樣一來，以團隊為表征的共享的價值觀、共享的愿景、共享的實踐以校內(nèi)共同體的方式得以建立。事實上，除卻校內(nèi)共同體，中小學(xué)校與大學(xué)聯(lián)合共建的文化共同體也可成為是文化共享的另一種逾越，即讓大學(xué)文化中的自由、真理、理想、學(xué)術(shù)、批判與中小學(xué)校的務(wù)實、嚴(yán)謹(jǐn)、接納、遵從形成良好的互動與共生。如此，學(xué)校組織文化的實踐性、豐富性、原初性得到了深切的詮釋。由此，校長突破了“家長”和“權(quán)威”的傳統(tǒng)角色，每位組織成員都將學(xué)校視為自己的大家庭，團隊間的相互學(xué)習(xí)、合作共享共同促進學(xué)校組織文化的形成。

3.文化的變革者

有研究者將校長比喻為學(xué)校的“守門人”，這從一定意義上凸顯了校長在學(xué)校中的核心角色的同時，也暴露、顯現(xiàn)了部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者安于現(xiàn)狀、因循守舊、固守傳統(tǒng)的一面。筆者在與某些校長的接觸中了解到，他們在學(xué)校外在形式建設(shè)上投入了過多的人力、物力、財力。其實，由學(xué)校外在建設(shè)的相互攀比和模仿所帶來的學(xué)校規(guī)模的驟增、現(xiàn)代化建筑的奢華反而折射、透露出了學(xué)校自身文化的不自信、無底氣。當(dāng)前，核心素養(yǎng)的發(fā)布更是堅定了我們向“文化包裝”“知識本位”的宣戰(zhàn)。具體到實踐中，校長一方面應(yīng)側(cè)重將“內(nèi)在精神涵養(yǎng)、自主發(fā)展管理、創(chuàng)新精神培育”彌散于學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活中去，實現(xiàn)文化的“化人”功能；另一方面，要竭力突破“事務(wù)型領(lǐng)導(dǎo)角色”，彰顯個性發(fā)展，避免“千校一面”。筆者認(rèn)為，在素養(yǎng)教育過程中，如何使學(xué)生最大限度地健康發(fā)展，如何將與核心素養(yǎng)相匹配的信念、價值觀、基本假設(shè)滲透到學(xué)校文化中，是每位校長需要面對的問題。

從實踐的角度講，校長要將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與學(xué)校管理、學(xué)科教學(xué)做到有效結(jié)合，促進核心素養(yǎng)的管理轉(zhuǎn)化和教學(xué)轉(zhuǎn)化。就管理而言，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的首要任務(wù)就是要做到全面的“激活”。[8]所謂“激活”，即學(xué)校管理之范疇的一切制度、規(guī)則能夠首當(dāng)其沖地助益于捍衛(wèi)學(xué)生的自由權(quán)利、保護學(xué)生的內(nèi)在需求、敞現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在潛能，使核心素養(yǎng)真正落地。正是緣此，校長應(yīng)激勵組織內(nèi)的每個人在學(xué)習(xí)和工作中創(chuàng)造性地思考問題，改變固有的對教育、領(lǐng)導(dǎo)、文化的認(rèn)識和思維模式，讓每個人擁有變革的意識和思維，推進這些亞文化在適應(yīng)各自環(huán)境的過程中的不斷演變。由此，通過管理，能夠最大限度地激活教師的教育熱情與教育潛能，最大限度地激活學(xué)生的內(nèi)在需要與潛力，使教師在獲得價值感、自我實現(xiàn)的成就感的同時，鼓勵、支持學(xué)生的自我管理或自治，使學(xué)生成為最大的受益者。進而，通過管理，能夠最大限度地優(yōu)化學(xué)校的制度體系，最大限度地改良學(xué)校的文化氛圍，使學(xué)生置身于積極的、健康的“宜居”環(huán)境中，充分發(fā)揮學(xué)校文化的知識功能，充分展現(xiàn)隱性課程的教育功能。就教學(xué)而言，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的核心要務(wù)就是要使教育的“育人”功能真正落地。所謂“落地”，即是指基于核心素養(yǎng)，以教學(xué)目標(biāo)為引領(lǐng)，突出學(xué)科能力培養(yǎng)的同時，把核心素養(yǎng)內(nèi)化于課堂。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在進行師資培訓(xùn)時，應(yīng)時刻以學(xué)生核心素養(yǎng)為指導(dǎo)，努力改變傳統(tǒng)教學(xué)中知識本位的教學(xué)體系；基于核心素養(yǎng)科學(xué)設(shè)計學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，把課堂還給學(xué)生，還學(xué)生以激情，還學(xué)生以個性，宏觀把握核心素養(yǎng)與學(xué)科知識的相關(guān)性，充分發(fā)揮教師的自主性和教研能動性。另外，摒棄以學(xué)生成績作為唯一測評標(biāo)準(zhǔn)的評價方式，通過實地考評、觀察和發(fā)放問卷，了解、探知學(xué)生對生活的樂趣，評價、考量學(xué)生的自我反思、自我探索和創(chuàng)造性思維能力等也成為使核心素養(yǎng)真正落地的重要一環(huán)。故而，校長要善于從核心素養(yǎng)的角度來審視、修訂、完善師資培訓(xùn)制度、學(xué)科教學(xué)改革、教師考核方式、學(xué)生評價方法等，幫助學(xué)生形成自己的判斷、發(fā)展自己的理性、表達(dá)自己的立場，實現(xiàn)師生共鳴。

四、結(jié)語

談到校長的文化領(lǐng)導(dǎo)力，仿佛在重復(fù)著某個關(guān)鍵的主題。實際也正如此。在這個意義上，文化領(lǐng)導(dǎo)可以算作最繞不過去的路碑?；诖宋模P者期望能夠建構(gòu)出一個相對清晰的校長角色，甚至從中還能見出我們的訴求。正如前文所述，校長文化領(lǐng)導(dǎo)角色的“多元化”，并不會讓學(xué)校變得禮崩樂壞、雜亂無序、不成體統(tǒng)，因為這里將只表現(xiàn)為一個相濡以沫的知識社群，而不是一個熙熙攘攘的知識集市。正是多重的文化領(lǐng)導(dǎo)角色賦予了他們一個參驗、切近學(xué)校日常生活的機會，讓當(dāng)今學(xué)校的實際操作者有機緣采用一種“文化視角”，通過“文化透鏡”來觀察、了解學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，運用“文化感知”來分析、詮釋文化在群體、組織以及職業(yè)中的影響力，從而成為一名真正意義上的“復(fù)合型”文化領(lǐng)導(dǎo)者。▲

參考文獻：

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