牟天偉

（成都師范學(xué)院數(shù)學(xué)學(xué)院，四川　成都　611130）

近年來，各級部門對教師專業(yè)發(fā)展高度重視，教師培訓(xùn)工作的力度不斷加大，但課堂教學(xué)并未發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。究其原因，很多中小學(xué)教師培訓(xùn)注重統(tǒng)一性和理論性，缺乏差異性和實踐性；片面強調(diào)教育中的共性原理而忽視了教師個體的獨特性和本土文化因素。教師及學(xué)校的文化因素、個性特征在培訓(xùn)實踐中缺失，從而導(dǎo)致培訓(xùn)成果難以落實到課堂教學(xué)中。有效的培訓(xùn)需要以改善教師的教學(xué)實踐作為教師專業(yè)發(fā)展的核心價值追求，這就需要基于實踐取向開展專業(yè)培訓(xùn)。實踐取向的教師培訓(xùn)需要以學(xué)校為培訓(xùn)單元，以課堂為主陣地，尊重參訓(xùn)教師的主體地位，關(guān)注他們的個性特征與所在的本土文化，使其能夠真正體現(xiàn)培養(yǎng)合格人才與符合本地要求的有機契合。

一、基于實踐取向開展教師培訓(xùn)的必要性

（一）成人學(xué)習(xí)特點要求培訓(xùn)基于實踐取向

任何一名成熟教師都是在學(xué)校課堂教學(xué)中培養(yǎng)出來的，回歸學(xué)校、回歸課堂是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之意。不能期望在教師培訓(xùn)中實施大規(guī)模、統(tǒng)一性的集中培訓(xùn)，而應(yīng)要求他們開展小班化、個性化的因材施教。實踐表明，教師職后有效學(xué)習(xí)具有三要素。一是培訓(xùn)內(nèi)容和形式要與實際工作之間具有強烈的相似性，而不是獨立于教師日常教學(xué)實踐。他們要體驗到這一方式、方法在實踐中的價值，才愿意進一步嘗試。二是要有在工作中運用新學(xué)知識、技能等的動機。1962年美國學(xué)者約翰·斯通（JohnStone)和拉蒙·弗里拉（L.Rivera)在大樣本調(diào)查的基礎(chǔ)上得出主要結(jié)論：成人學(xué)習(xí)者重視知識的實用性而非學(xué)術(shù)性；重視應(yīng)用性而非理論性；重視技能而非信息。[1]綜合成人學(xué)習(xí)動機研究的結(jié)論來看，成人學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強的實用性，學(xué)習(xí)動機更為實際、明確，他們的學(xué)習(xí)動機大都與他們工作的發(fā)展、自身的完善以及服務(wù)社會等聯(lián)系在一起。[2]教師是教育情境中的實踐工作者，實踐是他們工作的主要任務(wù)，他們的學(xué)習(xí)主要不是系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，而是實踐性學(xué)習(xí)。解釋實踐、應(yīng)對實踐、變革實踐的方法與思路是他們最需要的，也是最感興趣的，它更容易滿足教師針對性和實效性的學(xué)習(xí)要求。教師對課堂觀摩，尤其是對名師名?；蛟谡n改中取得成效的學(xué)校觀摩充滿熱情，即便是自費也不在乎。三是系統(tǒng)支持問題。即所學(xué)的方法、理念能得到系統(tǒng)的認同與支持。好的教育教學(xué)理論只有轉(zhuǎn)化為一線教師的教育教學(xué)行為，才能產(chǎn)生有效的實踐效應(yīng)。教師培訓(xùn)的目標不僅僅在于教師素養(yǎng)的提升，更重要的是教師在培訓(xùn)后學(xué)生獲得更優(yōu)質(zhì)的教育。要將培訓(xùn)中的理念、技能、素養(yǎng)等物化為教師的教學(xué)行為，需要基于教師已有的教學(xué)現(xiàn)狀和人文環(huán)境，著眼于行為的改變；而行為的改變需要一個漸進的過程和完善的支持系統(tǒng)。這就需要基于漣漪模型，先改變個別教師的課堂教學(xué)方式或理念，讓其他教師看到這一教學(xué)方式或理念的價值所在，然后逐漸影響并改變其他教師和學(xué)校，在漸變的過程中相互支持，形成強有力的系統(tǒng)支持。

（二）教師所屬的“本土文化”要求基于實踐開展培訓(xùn)

哈格里夫斯（Hargreaves）和富蘭（Fullan）把教師專業(yè)發(fā)展劃分為三種取向：作為知識和技能的教師專業(yè)發(fā)展；作為自我理解的教師專業(yè)發(fā)展；作為社會生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展。目前，諸多措施只是針對第一種專業(yè)發(fā)展取向。而要長久、持續(xù)地促進教師專業(yè)發(fā)展，還需要關(guān)注其他兩種專業(yè)發(fā)展取向?！袄硐氲慕處煂I(yè)發(fā)展應(yīng)該是一個文化建設(shè)的過程?！盵3]哈格里夫斯和富蘭將教師專業(yè)發(fā)展理解為“生態(tài)變革”，強調(diào)教師發(fā)展的過程和成功對它所發(fā)生的環(huán)境尤其是教的文化（教師文化和學(xué)校文化）環(huán)境十分依賴。從某種程度上來看，教師專業(yè)發(fā)展就是一個教師與文化環(huán)境雙向互動的文化化過程。在一定意義上，學(xué)校教育是一種獨特的文化，而文化的變革往往是浸潤式的漸變，變革得越慢，得到的效果往往越扎實。

佐藤學(xué)先生認為，學(xué)校是一種頑固的組織，無論怎樣的改革政策，如果沒有學(xué)校內(nèi)部的改革配合，學(xué)校是改變不了的。學(xué)校只能從內(nèi)部加以改革。但同時，無論怎樣從學(xué)校內(nèi)部改革，沒有學(xué)校外部的社區(qū)和教育行政的支持，這種改革也是不能持久的。在推行課堂改革的過程中，企圖單純依靠外部力量去改變學(xué)校和教師的生態(tài)文化較為困難。無論是“洋思現(xiàn)象”“衡水現(xiàn)象”，還是“涿州教改”的失敗，無不說明這一點。[4]只有變革教師和學(xué)校的生態(tài)文化體系，教師和課堂教學(xué)的變革才能生根發(fā)芽。教師培訓(xùn)的意義在于，從個別學(xué)科、個別教師的課堂實踐著手，通過整合高校、教研員及一線優(yōu)秀教師的力量，與學(xué)校一起逐步創(chuàng)設(shè)為教師和社區(qū)所接受的生態(tài)環(huán)境，讓教師自己發(fā)現(xiàn)課堂變革的可能性與必要性，主動地參與到變革計劃的制定、實施與完善中，從而自主地改變自己的教學(xué)行為和觀念。而基于文化變革的特征，大班額、多區(qū)域的教師混編班級的短期集中培訓(xùn)在改變參訓(xùn)教師生態(tài)文化系統(tǒng)上作用十分有限。

二、實踐取向的教師培訓(xùn)策略分析

（一）教師行為變革策略分析

教師改進教育行為、深化教育理念，往往是從自身課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)的效果開始反思和重構(gòu)的。通過反思學(xué)生學(xué)的效果，反推學(xué)生學(xué)習(xí)行為的好壞。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為往往取決于教師教的行為。而教的行為往往取決于教學(xué)設(shè)計和教育理念。教師專業(yè)發(fā)展的路徑在于首先通過對比反思學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)行為，明確自己教學(xué)行為或設(shè)計的不足，然后再深究自身教學(xué)理念或教育思想的問題所在；在調(diào)整自己教學(xué)理念的基礎(chǔ)上再重新備課或調(diào)整教學(xué)行為，……。在如此不斷循環(huán)反復(fù)中，教師的實踐性知識得到不斷提升，教學(xué)效果得到不斷優(yōu)化。雖然目前很多教師職后教育中都安排了課堂觀摩，但對教師教育理念、教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變并不明顯。究其原因，一是觀摩中很多教學(xué)并不是常態(tài)化的教學(xué)，而是經(jīng)過打磨的課堂，教師們覺得難以模仿；二是很多培訓(xùn)往往安排教育水平較高的地區(qū)，學(xué)生的基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)施、家長與社區(qū)支持等諸多因素與參訓(xùn)教師所在學(xué)校差距較大而難以模仿；三是在走馬觀花式的教學(xué)觀摩中，參訓(xùn)教師看到的只是簡單的因果關(guān)系，難以真正了解某些教學(xué)行為或改革的由來與理念，進而在自己的教學(xué)中往往只能模仿其具體的教學(xué)行為，然后發(fā)現(xiàn)這些教學(xué)行為并不如展示的那樣有效，甚至還不如自己原有的行為有效，于是又回到原來的教學(xué)方式，并加重他們對培訓(xùn)的不信任感。所以，教師培訓(xùn)的落腳點是參訓(xùn)教師的課堂教學(xué)，通過多種手段、匯聚各方力量促進教師從符合時代要求和教育規(guī)律的方向反思自身教學(xué)實踐，重構(gòu)課堂教學(xué)。

（二）匯聚多方力量，落實實踐取向的教師培訓(xùn)

為了促進教師專業(yè)發(fā)展，教師培訓(xùn)存在的價值把專業(yè)人員與學(xué)校教師及區(qū)域教育行政人員融合為學(xué)習(xí)共同體，以課堂研究為主陣地，建構(gòu)起教師切磋教學(xué)、相互學(xué)習(xí)的共同體。在以往的以各種校本研修為主的教師專業(yè)發(fā)展過程中，雖然也存在各種形式的共同體，但這些共同體內(nèi)部往往較為松散，具體表現(xiàn)為共同體成員之間互不信任、研修形式化、研修主題模糊和缺乏規(guī)劃性、后續(xù)跟進手段與人員缺乏等問題；同時，共同體內(nèi)缺乏有效的專業(yè)引領(lǐng)者，存在“白菜煮蘿卜”的現(xiàn)象。為了有效促進教師明確課堂反思的內(nèi)容與方向、教學(xué)行為的改進目標與策略，從而落實實踐取向的教師培訓(xùn)，需要整合高校、各級教研員、優(yōu)秀一線教師和中小學(xué)，構(gòu)建一個漸進的文化變革過程，形成完善的支持系統(tǒng)。

1.促進“U—S”合作

從社會交換理論看，合作關(guān)系的最好狀態(tài)是“共生”關(guān)系，具有三個特征：合作伙伴之間有不同的需要；合作目標應(yīng)滿足各參與主體的需要；每個參與主體要尊重對方的需要。[5]在U—S（這里“U”代表高等師范院校，“S”代表中小學(xué)）合作關(guān)系中，首先是雙向選擇性確保雙方尊重對方需要，其次兩者之間的需要是不一樣的。一方面，對于師范院校教學(xué)法教師而言，近年來教育部強調(diào)師范院校要“聚焦主業(yè)”，也就是要抓好師范專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)。這就需要這些教師了解中小學(xué)教學(xué)一線的教育教學(xué)改革現(xiàn)狀，開展師范生的見習(xí)、實習(xí)工作，為培養(yǎng)合格師資奠定基礎(chǔ)，同時也促進學(xué)校聲譽的傳播，更好地解決師范生就業(yè)問題。另一方面，對于中小學(xué)而言，教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和要求都是獨特的。大部分學(xué)校囿于人力資源和視角，難以制定出具有針對性的教師專業(yè)發(fā)展方案并予以實施。需要高校相關(guān)專業(yè)人員與他們緊密合作，共同制訂出個性化、有效的專業(yè)發(fā)展方案，落到實處。同時，中小學(xué)需要以高校為平臺，整合更多資源為中小學(xué)服務(wù)。通過U—S合作，雙方教師形成共同體，可以更好地開展相關(guān)工作。合作的目標都是促進教師的專業(yè)成長和學(xué)生的發(fā)展。這保證了二者可以達到合作關(guān)系的最佳狀態(tài)。

2.促進教研員與中小學(xué)合作

各級教研員隊伍是我國教育系統(tǒng)中非常重要的力量。他們對促進教育教學(xué)研究、師資隊伍建設(shè)等做出了巨大貢獻。這些教研員大部分都源自優(yōu)秀的一線教師群體，他們既是“教研活動的組織者、促進者”，也是教師專業(yè)發(fā)展的評估者、解釋者、建議者等。教研員與學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展長期合作，由于教研員與課堂有著緊密的聯(lián)系，外加他們本身就是優(yōu)秀教師，因而提出的教師發(fā)展建議更具權(quán)威性和可行性。但目前在偏遠地區(qū)如西部農(nóng)村地區(qū)，由于編制、水平等因素限制，教研員難以有精力和水平指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展，需要其他外來力量長期、持續(xù)地助推當?shù)亟處煹膶I(yè)發(fā)展。

3.促進“S—S”合作

這里的“S—S”合作是指區(qū)域內(nèi)外優(yōu)質(zhì)學(xué)校與發(fā)展中學(xué)校開展共建，促進教師專業(yè)發(fā)展的活動。如“一對一幫扶計劃”“城鄉(xiāng)教師交流計劃”等，通過教師互換、集體備課等多種方式促進教師專業(yè)發(fā)展。但一方面，由于這些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教學(xué)名師一般都是學(xué)校教學(xué)骨干，教學(xué)任務(wù)繁重，難以有時間和精力開展培訓(xùn)活動；另一方面，由于培訓(xùn)是一項專業(yè)活動，需要培訓(xùn)的專業(yè)技能，一線教師往往難以系統(tǒng)、有效地開展培訓(xùn)活動。

綜上所述，在西部農(nóng)村地區(qū)，可以采用“U—S”合作為主，整合教研員和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)資源，基于課堂展開實踐取向的教師培訓(xùn)。通過高校教師與學(xué)校一線教師構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，有計劃、有步驟地基于課堂持續(xù)開展校本培訓(xùn)，在長期、系統(tǒng)的培訓(xùn)中漸變教師的課堂教學(xué)行為和“本土文化”，實現(xiàn)課堂變革的落地生根。

三、結(jié)束語

目前，在“‘國培計劃’送教下鄉(xiāng)”項目中，明確要求以項目縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)片區(qū)教師為單位，以當?shù)貎?yōu)秀教師為送教專家團隊的主體，高校專家指導(dǎo)協(xié)助，在“診斷示范、研課磨課、成果展示、總結(jié)提升”四環(huán)節(jié)中以分散集中的形式，以課堂教學(xué)為載體開展培訓(xùn)。這樣的培訓(xùn)是在尊重參訓(xùn)教師本土文化的基礎(chǔ)上開展培訓(xùn)，既滿足了成人學(xué)習(xí)特征，也很好地解決了參訓(xùn)教師培訓(xùn)的針對性、工學(xué)矛盾等問題，體現(xiàn)出培訓(xùn)的實踐性取向。為了取得更好的效果，重心還可以進一步下移到具體學(xué)校。雖然這樣的培訓(xùn)面臨交通不便、增加培訓(xùn)經(jīng)費等問題，但能切切實實促進課堂效率的提高和教師專業(yè)的發(fā)展?！?/p>

參考文獻：

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[3]LibemmanA，MillerL.ProfessionalDevelopmentofTeach?ers[M]//AikinMC.EncyclopediaofEducationalResearch（3）6thed.N.Y.:MacmilanPublishingCompany,1992：1045-1051.

[4]牟天偉,李建萍.數(shù)學(xué)教師學(xué)科培訓(xùn)目的、條件與落實路徑分析[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2017（1）:17-20.

[5]裴麗，李瓊，李源田.大學(xué)—區(qū)域伙伴合作促進教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)[J].當代教師教育，2016，9（2）：7-11.