歐陽煒

近年來，隨著陳思和、孫紹振等專家的大聲疾呼，相關(guān)著作的連續(xù)出版，“文本細讀”已經(jīng)成為語文教學界里的一個熱詞。但是在教學實踐中，任性“細讀”，甚至錯誤“細讀”的現(xiàn)象一直存在。孫紹振先生說，細讀就是要“具體問題具體分析”，以此來改變語文課堂上“缺乏微觀基礎(chǔ)的空話、套話、大話、胡話乃至黑話”的頑疾。①“具體問題具體分析”的實踐，難以依賴“審美鑒賞”，也難以依賴“文化傳承”，更多的只能依賴 “思維發(fā)展”，依賴 “批判性思維”的介入——“為什么會這樣？”“怎么變成了這樣？”——只有在不斷地質(zhì)疑，不斷地去偽中，將分析推向縱深。批判性思維不是 “對莫須有的東西進行隨心所欲的想象”②，也不是“魯莽地得出結(jié)論或者不規(guī)范地、不假思索地任憑下意識做出決定”③，而是保持懷疑心態(tài)，檢查反省最初結(jié)論，調(diào)用更多認知資源并進行持續(xù)探索的思維方式，總之是理性的，嚴密的。

用批判性思維來推進文本細讀，能有效避免當下文本細讀中存在的 “過度解讀”、“隨意解讀”、“刻板解讀”等問題，培養(yǎng)學生實事求是、具體分析的思維習慣。下面筆者以《老王》為例，談?wù)勗陂喿x教學中指導學生用批判性思維推進文本細讀的幾點思考。

一、在細讀中生疑：于反思中發(fā)現(xiàn)矛盾和差異

《老王》是楊絳先生創(chuàng)作的散文，只有一千多字。學生在初讀之后即可輕松概括出文章的主旨——刻畫了一個生活窮苦，地位卑微，卻心地善良的老王形象，表達了作者對老王的同情和感激。這樣的理解不能算錯，但若對文章的理解僅限于此，未免流于膚淺。如何引領(lǐng)學生真正進入文本，把握作者隱藏在文字之下的深沉情感？孫紹振說，“對作者情感特點的分析，不能停留在局部的描寫上，而要看情感運動的過程，也就是情感脈絡(luò)。這個脈絡(luò)是潛在的、隱性的。要把它揭示出來，就要突破表層天衣無縫的統(tǒng)一性，抓住矛盾和差異?！雹苓@種矛盾和差異，讀者只有在反復揣摩中才會發(fā)現(xiàn)，這個揣摩的過程也就是質(zhì)疑、思辨的過程。因此，筆者要求學生在初讀文本后再次閱讀文本，審視自己初讀結(jié)論的合理性和嚴密性。

生1：老王在自己生命即將終結(jié)的時候，不顧自己身體，將自己最貴重的營養(yǎng)品——香油和雞蛋，送給了楊絳，按照常理，作者對老王應(yīng)該是“感激和同情”的，可是為什么作者在文章中對老王的兩次外貌描寫都顯得有點冷冰冰的，甚至不惜“丑化”老王呢？

兩次外貌描寫如下：

（1）老王不僅老，他只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。

（2）他面色死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳，分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。

這是學生再讀文本后提出的第一個問題，這個問題確實是文本中一處矛盾和反常。批判性思維強調(diào)邏輯的合理和嚴密，而發(fā)現(xiàn)文本的矛盾點，理清文本內(nèi)部邏輯，正是文本細讀的突破口。

二、在分析中求真：于反常中探索深層抒情意脈

生1的提問是在自己初讀文本的基礎(chǔ)上，對已有結(jié)論的反思，這種反思意味著思考的深入和思維的縱深。為什么作者會用那么冷冰冰的語言來描寫老王？讀者在閱讀文本時，如果能發(fā)現(xiàn)這樣的疑問，絕不能輕松放過，而應(yīng)該停下來，以此作為破解文本密碼的切口。教師在課堂上要營造出輕松和諧的學習氛圍，把課堂的主動權(quán)交給學生，鼓勵學生大膽質(zhì)疑。

師：你這個問題提得很好，正好問出了我心中的疑惑。解讀作品時，有疑問是好事，從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，其實就是解讀由淺到深的過程。

（生思考）

生2：作者可能就是客觀地描寫了老王的外貌。因為客觀描寫，所以讀上去會顯得冷酷無情。

生1：但是一般來說，我們對一個人的印象往往有濃重的主觀色彩。楊絳先生寫作這篇文章時，老王已經(jīng)去世了。當我們回憶一個朋友時，往往都容易帶上溫暖的色調(diào)，更何況在生命的最后幾天，老王還拖著病體來給楊絳送來了他“最貴重”的禮品，楊絳先生應(yīng)該是對其充滿感激之情的。不應(yīng)該把老王寫得如此怕人??？

（生2沉默）

生2的結(jié)論可能正是很多同學在初讀文本時，對兩段外貌描寫的理解，但在生1的追問下，生2發(fā)現(xiàn)了自己結(jié)論的漏洞，因此沉默了。學生間的辯論能夠真實反映學情，也能激發(fā)學生間思維的碰撞，因此教師可以順勢啟發(fā)學生以此為切入點，深入探究。

師：你們覺得生1的反駁有道理嗎？為什么楊絳先生要用那么冷冰冰的語言來描寫老王呢？解讀文本必須要基于文本，請同學們?nèi)ノ谋局袑ふ摇爸虢z馬跡”。

生3：第一次寫老王外貌時，作者跟老王雖然認識，但還算不上熟悉。文章開頭寫“他蹬，我坐”，表明了二者身份地位的差距。所以作者在開頭的描寫有點無情。

生4：文章后面寫道“有人說，這老光棍大約年輕時候不老實，害了什么惡病，瞎掉一只眼”，說明老王的社會地位極低，別人才會帶著惡意來揣測他。而在這種情況下，作者一家卻對這樣的老王沒有嫌棄，甚至還給他魚肝油吃，改善他的視力。兩相對比之下突出了作者一家的善良。表現(xiàn)了作者一家作為高級知識分子，對老王有種居高臨下式的同情。

師：說得真好。因為作者對老王是“居高臨下”的同情，所以她是以一種高高在上的目光來看待老王的，因此文章開頭對老王的描寫是很冷漠的。

生5：文中提到“說得可笑些”，說明楊絳先生此時看到老王，并沒有把他看成一個親近之人，因此她才能如此輕松地用“可笑”甚至“可怖”的語言來描寫老王。

師：你看得很仔細，抓住了“說得可笑些”這句話來進行分析，這句話不細讀是很容易略過的。

生6：我覺得此時的楊絳先生還沒有意識到“香油”和“雞蛋”對老王的意義。這是老王所能拿出來的最好的東西，而老王明明自己拖著病體卻還是愿意把自己最好的東西送給楊絳。因為在老王眼中，遭受“文化大革命”沖擊的楊絳一家是值得同情的，而他愿意去幫助他們。文章第6段里也有類似的情節(jié)。老王送錢鐘書去醫(yī)院，卻堅決不肯拿錢，當楊絳一定要給錢的時候，他“啞著嗓子”悄悄問她“還有錢嗎”，拿了錢也還不大放心。

生7：老師，我想好了。

（生笑）

師：那請你談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

生7：我認為作者在文章中對老王的情感其實是變化的。開頭部分對老王的描寫，就像之前同學說的，表現(xiàn)了作者對老王居高臨下式的同情，所以作者用筆冷酷。而楊絳在接受老王的禮物時，她對老王的行為并不十分理解。雖然感激，但并沒有對老王有多少敬意，她覺得老王對他們的經(jīng)濟狀況想得過于糟糕，所以她堅持要拿錢補償老王。這時，她看到了老王生理上的病態(tài)，她可以用客觀冷靜的語言來描寫老王的形象，甚至拿老王的形象開玩笑。而最后作者說“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，作者最后明白了老王的無私和偉大，所以她感到愧怍，前面的所有的冷酷無情，都是為了最后這句話做的鋪墊。

師：不錯。作者的情感意脈隱藏得很深，需要我們細讀才能發(fā)現(xiàn)。前面兩處丑化的文字跟后文的“愧怍”相呼應(yīng)，作者在反省自己只看到了老王外在的丑陋和病體的可怕，卻沒有看到其內(nèi)心的高貴。和老王的無條件、全身心的奉獻相比，自己這個知識分子在精神上卻遠遠趕不上。對老王的態(tài)度就從居高臨下式的同情，轉(zhuǎn)變?yōu)檠鲆暫妥鹁戳恕?/p>

在這個環(huán)節(jié)里，教師意在引導學生努力在細讀中具體分析，在分析中進行思辨。最初學生的認識從“僅是客觀描寫”，到“居高臨下式同情”，到“不理解老王的真心”，再到“動態(tài)的情感”，學生的理解是在不斷的發(fā)現(xiàn)，不斷的批判，不斷的否定和重建中走向深入的。在此基礎(chǔ)上得出的結(jié)論，明顯比初讀時更加具體，更符合文本的邏輯。

需要特別一提的是，在文本閱讀中，發(fā)現(xiàn)那些看似平常實則具有象征性、隱喻性、暗示性的問題，除了需要有細心之外，更需要讀者豐厚的理論知識和閱讀經(jīng)驗，缺乏這些積累，即使問題就在眼前，也會任其輕易溜走。

三、在思辨中深入：于留白處開掘作者深沉情感

《老王》是一篇抒情散文，但除了文章的最后一句的“侮辱”和“愧怍”，作者幾乎沒有直接抒情，所有的情感都是潛埋在文字之下的。正如海明威的“冰山理論”，作者的文字就像海上的冰山，露出水面的只有八分之一，剩下八分之七隱藏在水面之下。這樣可以使情感豐富而含蓄，思想深沉而悠遠。文本中留白手法有多處體現(xiàn)，比如，“‘文化大革命’開始，默存不知怎么的一條腿走不得路了?！易约翰桓页巳嗆?，擠公共汽車到醫(yī)院門口等待?！弊髡邔Ξ敃r自己家在文化大革命中遭受的可怕的遭遇和內(nèi)心的不安和痛苦只字未提，只是舉重若輕地用“不敢乘三輪車”一筆帶過。再如，老王不肯收車費，作者一定要給，老王啞著嗓子悄悄問：“你還有錢嗎？”作者明明可以對老王解釋清楚，雖然他們現(xiàn)在處境不好，但是他們夫妻的生活費再加上以前作為老教授的積蓄，比老王還是要富裕很多的。但是作者卻選擇不解釋，只是“笑說有錢”。一個“笑”，有對老王的感激，有對老王對自己經(jīng)濟狀況過分擔心的哂笑，有對自己當下生活狀態(tài)的苦中作樂，這么豐富的意思，作者卻覺得一“笑”足矣。但是，對于當下的學生來說，他們對文化大革命的歷史背景所知甚少，作者對寫作背景的留白，會對學生造成理解上的障礙。對此，教師可以讓學生課后查閱相關(guān)資料，并讓學生舉薦代表發(fā)言交流；亦可由教師選擇背景材料，印發(fā)給學生。

文章最重要的留白，自然是最后一句，這句話也是理解整篇文章的關(guān)鍵。情感發(fā)展到高潮處，文章戛然而止，給讀者情感上巨大沖擊，留下了大幅度的空白去回味和想象。在課堂上，為了引導學生對此處進行仔細品讀，筆者設(shè)計了如下教學環(huán)節(jié)：

師：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍?！闭埓蠹艺?wù)勀銓@句話的理解。

（生討論）

生8：“幾年過去了，我漸漸明白”說明作者當時并不明白，如今方才明白。

師：作者明白了什么？

生8：明白了我為什么每想起老王都覺得心上不安。因為那是我作為一個幸運的人對老王這個不幸的人的一種愧疚。

師：作者為什么說自己是一個幸運的人呢？他們一家在文化大革命中遭遇了那么多的不幸。

生9：這個“幸”是相對于老王的“不幸”而言的。作者雖然遭遇了文化大革命的不幸，但是對于老王這樣的底層勞動人民來說，不管是物質(zhì)還是精神都富足得多，幸運得多。

生10：作者之所以“愧怍”，前面我們討論過，是因為老王把作者當成親人，而作者卻只把老王當成熟人；老王對作者無條件全身心的奉獻，作者卻沒有認識到老王的偉大，而只想從經(jīng)濟上進行補償。

師：老王的不幸是誰造成的？

生11：楊絳先生感到愧疚，她認為自己對老王的不幸應(yīng)該負有一定責任。因為當老王把她當親人一樣來對待時，她卻用錢把他推開了。老王拿了錢離開的時候，心里肯定很難受的。

生12：老王的不幸有他自己的原因，但更有時代的因素。文章開頭說“北京解放后，蹬三輪的都組織起來；那時候他‘腦袋慢’‘沒繞過來’‘晚了一步’‘就進不去了’”，那個時代沒有給老王這樣的底層勞動者足夠的關(guān)懷，也直接導致了老王的不幸。

課堂上，師生間思想的碰撞常常能產(chǎn)生意想不到的靈感和啟發(fā)。這時教師要能抓住這些轉(zhuǎn)瞬即逝的靈感，引導學生進行具體問題具體分析。具體問題具體分析，強調(diào)的正是思維的嚴密和邏輯的縱深。在理解“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話時，教師在學生回答的基礎(chǔ)上追問了兩個問題，“作者為什么說自己是一個幸運的人”“老王的不幸是誰造成的”。正是這兩個追問的問題，將學生的思維導向深入。學生會發(fā)現(xiàn)，作者的對老王的不理解，其實是源于兩個階層的人間的不可跨越的鴻溝，作者的“愧怍”不僅僅是自己對老王的不理解，還有那個時代對老王的遺棄。作者正是通過抒寫自己心靈的隱痛，來折射那個時代的殘缺，也希望通過自己的“愧怍”，來引發(fā)后人的警醒。

文本細讀的功力非一朝一夕能夠練就，它需要長期的積累和練習。進行這種看上去費時耗力的細讀，如同踏上一條“光榮的荊棘路”，如若長期堅持，對于提升教師的文本解讀能力和學生語文能力是有重大意義的。那種迷信整體感知，崇拜才子式頓悟，或者是鼓吹“放諸四海而皆準”的閱讀秘訣的行為，都是以犧牲閱讀者對文本的細膩感知力為代價的。真正的閱讀能力的培養(yǎng)，必須拒絕急躁功利的閱讀態(tài)度和粗糙低劣的思維品質(zhì)。

對文本的細讀，不僅是對某些關(guān)鍵字詞句的品味，更是用自己的邏輯去判斷文本的邏輯，尋找差異和共鳴。對于差異，靠質(zhì)疑、分析、判斷、評價進行冷靜理性的思考；對于共鳴，心有所想，感同身受。而在其中發(fā)揮關(guān)鍵作用的，正是批判性思維。在細讀中思辨，在思辨里發(fā)現(xiàn)問題分析問題，進而得出理性的結(jié)論——這就是以批判性思維推進文本細讀。

①余黨緒.《批判性閱讀：一條 “光榮的荊棘路”》.《中學語文教學》，2017 年第 9 期。

②張心科.《審視文本細讀及其教學》.《語文建設(shè)》，2014年第 1期。

③黃華偉，楊建國主編.《高中語文學習任務(wù)群教學設(shè)計任務(wù)六思辨性閱讀與表達》.杭州：浙江教育出版社，2017年版。