汲安慶

一、切入①

《雷雨》在不同歷史時期，由于意識形態(tài)等問題，人們對作品的看法不盡相同。上個世紀90年代，人們對《雷雨》、對曹禺的研究有新的突破，這個突破主要表現(xiàn)在對曹禺早期作品中體現(xiàn)出的基督教人文思想的研究上。此外，錢理群的《〈雷雨〉的多種闡釋》、王蒙的《永遠的雷雨》、劉再復的《關(guān)于人與文學的思考》等文中涉及的觀點，都與原來錢谷融的《〈雷雨〉人物談》、田本相的《曹禺評傳》中的看法不同。

于漪老師曾說過：“語文教學要引進時代的活水?！蹦敲矗绾伟殃P(guān)于《雷雨》的最新研究成果引進課堂，使《雷雨》的學習“與時俱進”呢?這不禁使我想起了某位學者的觀點：一切偉大的作家，一切不朽的文學作品、文學典型，幾乎都是一個屬于全人類的無限開放的體系，不同時代、不同國家、不同層次的讀者從不同的角度、側(cè)面去接近它、研究它，會有自己的發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造。為什么不能讓我們的學生當一回“研究員”呢?說不定會有令人驚喜的發(fā)現(xiàn)呢!

研究什么?從哪里著手?我在備課時發(fā)現(xiàn)最近出版的《雷雨》劇目中多了“序幕”和“尾聲”兩部分，我把自己的發(fā)現(xiàn)告訴了學生。

師：你們能不能從這個變化中提出一些問題，從而確定研究的角度呢?

生：這兩部分是否可有可無?是不是僅僅為了作品的完整?

生：為什么會出現(xiàn)這種情況?“序幕”和“尾聲”到底寫了些什么?

生：我也買了新的版本，并讀完了整本書，我覺得《雷雨》的主題并不完全像教材上告訴我們的那樣，我有些困惑，而這種困惑主要來自對“序幕”和“尾聲”的閱讀。

師：本周的作業(yè)——認真閱讀人民文學出版社出版的新版《雷雨》，包括導讀、人物表、序幕、全劇一至四幕、尾聲、附錄——《雷雨》序(曹禺1936年的自序)，并利用google等搜索引擎或w.white-collar.net(文學視界網(wǎng)站)等查閱曹禺生平等有關(guān)資料，有興趣的同學可閱讀《曹禺評傳》。

要研究，首先要占有資料，而占有第一手的資料，離不開閱讀。

[評 析]不僅關(guān)注全劇本閱讀（本體閱讀），而且關(guān)注《〈雷雨〉序》《曹禺評傳》等關(guān)聯(lián)閱讀；不僅引入《雷雨》研究的前沿活水，而且啟悟研究性學習的視角、內(nèi)容、方法，視野開闊、立意高迥、境界恢弘，絕非學養(yǎng)平庸之輩所能仿效。

本體閱讀與關(guān)聯(lián)閱讀的雙管齊下，將夏丏尊先生的“滾雪球式”閱讀法（由單篇閱讀引發(fā)的多篇、多本閱讀）貫徹得不露痕跡，也將語文素養(yǎng)的積淀落到了實處。比之只圍繞考點展開的所謂“有效教學”，教者的看似繁冗、低效的教學才是真正的高效和遠效，對學生真正的生命關(guān)懷。

學術(shù)前沿活水的引進，使“照著說”有了保障，“接著說”有了可能，與僅靠教參、《每課一練》茍延殘喘的狹隘、低端、落后的教學徹底劃清了界限。

這種素養(yǎng)本位的教學是語文的正道、大道——素養(yǎng)本位的理念落地生根、開花結(jié)果，存在本位的語文教學之境才會不期而至，這才是語文教學仰之彌高、鉆之彌堅的大境界！

值得商榷處有二：

一是研究角度。學生只關(guān)涉了結(jié)構(gòu)、主題兩個層面，思維并未大開，教者為何不耐心等待一會兒？說不定有更精彩的視角產(chǎn)生！

二是預習內(nèi)容。既然研究視角是從序幕、尾聲切入，學生提問也涉及了其與整體結(jié)構(gòu)、全劇主題的關(guān)系，為何不讓他們直接圍繞這些問題鉆探下去，甚至可以另拋選題，激發(fā)學生研究性閱讀？如：曹禺《雷雨》的序幕和尾聲是想“把一件錯綜復雜的罪惡推到時間上非常遼遠的處所。因為事理變動太嚇人，里面那些隱秘不可知的東西對于現(xiàn)在一般聰明的觀眾情感上也仿佛不能明了，我乃蒙上一層紗。那‘序幕’和‘尾聲’的紗幕便給了所謂的‘欣賞的距離’?！保ā丁蠢子辍敌颉罚┠阏J同他的說法嗎？序幕、尾聲是否還有其他的美學功能？

遺憾的是，在這一點上教者是比較隨意的。因為預習前是就新版《雷雨》增加序幕、尾聲這一現(xiàn)象，讓學生確定研究角度，偏于結(jié)構(gòu)藝術(shù)，可正式上課又讓學生就“課文內(nèi)容”思考研究角度，這樣聲東擊西的做法顯然會讓學生研究性閱讀的精神能量走向分散，難以深入。

二、轉(zhuǎn)入

第二周，正式學習課文。在朗讀課文(課文節(jié)選的是第二幕)、理解臺詞的基礎上，請同學們先就課文內(nèi)容質(zhì)疑。

生：周樸園這么多年一直保留著舊家具，熟記著侍萍的生日，保持著關(guān)窗的習慣，連衣服也愛穿舊的。他還說：“這些習慣我都保留著，為的是不忘你，彌補我的罪過。”他簽完支票后說：“這是一張五千塊錢的支票，你可以先拿去用、算是彌補我一點罪過?！彼麑κ唐歼€有感情嗎?他為什么總提“罪過”?

一石激起千層浪。我要求小組討論，然后全班交流。

生：周樸園對魯侍萍當然有感情。侍萍當年年輕漂亮、聰明伶俐、賢惠體貼，周樸園確實喜歡過她。

生：我來補充。后來，侍萍又給他生了兩個兒子。侍萍當時被趕走，周樸園也不是完全同意的，這從“你們逼著我……”“你們老太太……”這些話語中可以看出，是周樸園的母親為了依靠新兒媳家的權(quán)勢而把魯侍萍逼走的。

生：我同意。周樸園的家教很嚴，父母之命、媒約之言，不能反抗，當然魯侍萍被趕走他也有責任，因為他畢竟是當事人。周樸園后來的婚姻并不美滿，這會加深他對侍萍、對過去美好日子的懷念的。

大部分學生的立場站在周樸園這一邊，也有學生反唇相譏。

生：別把周樸園這個資木家、封建大家庭的家長給美化了。想一想，像第二場戲中所寫的，為了錢，他故意淹死了二千二百個小工!他還有人性嗎?

生：你提到人性了，我們來看看周樸園的人性。他是一個資本家，也是一個“人”。為了錢，他故意淹死了二千二百個小工，這是他的人性，但在他生活的圈子里，他也需要感情和溫暖和寄托，這也是他的人性。

教室里有了“硝煙味”，這正是我所期待的。

師：同學們已經(jīng)在課余閱讀了全篇劇本，是否能把眼光擴大到全劇呢?

生：確實，周樸園集礦主、家長角色于一身，是造成“錯綜復雜的罪惡”的“禍首”。他犯下很多的罪惡，由于特定的階級立場與觀念，他對許多罪并不認為是罪，也沒有悔。但是，對侍萍的悲劇，他已經(jīng)走向懺悔。在第四幕中，他再三叮囑仆人：“匯一筆錢到濟南去，給一個姓魯?shù)摹！彼弥唐嫉南嗥环攀郑瑢Ψ变粽f：“后天搬家，我怕掉了?！弊詈?，他終于撕掉了保持多年的面子，在全家人面前，坦白了他最不愿承認的始亂終棄的真相?？梢?，周樸園對魯侍萍是懷有懺悔之情的。

生：我補充一點。在序幕和尾聲中，十年后，周樸園的性格變得“沉靜而憂郁”，外貌變得“可憐與窘困”，但蒼白衰老的他還是來到由周家住宅改成的教會醫(yī)院里，看望已成了精神病人的侍萍和繁漪，言行中更是透露出深深的愧疚和悔意。

[評 析]學生“拋疑”因觸及了典型形象塑造的秘妙——刻畫人物形象的矛盾性、多面性，所以產(chǎn)生了一石激起千層浪的思維效應。后面的討論，從正反兩面分析周樸園形象與之同構(gòu)。如果說就第二幕進行的正反分析是注重了橫向聯(lián)系，教者的提醒——是否能把眼光擴大到全劇呢，則一下子將學生分析的目光引向了形象分析的縱向聯(lián)系，這為后文探究作者的表現(xiàn)態(tài)度很好地蓄了勢。

不過，聚焦于周樸園對魯侍萍是否有情感，而淡化對其罪感的分析，似有不妥。因為周對魯?shù)膼墼缴顫猓钾?、背叛了——不管是主觀還是客觀，一旦意識到才會罪感深重，才會有后來綿綿不絕的悔與贖。沒有深切的罪感意識，周樸園的所有救贖行為——近乎自虐的生活習慣是保持不了多久的，包括給侍萍的五千塊錢支票的慷慨行為也不會發(fā)生。后世評論家說周樸園這個人物形象“專制”“虛偽”，正是忽略了其罪感意識的存在。

周樸園對侍萍的罪感從何而來？按《圣經(jīng)》的觀點，未婚同居本身就是奸淫罪，趕走為其生育兩個兒子的實質(zhì)上的妻子，則是再犯奸淫罪。從原罪的角度講，他辜負了第一任妻子，漠視了第二任妻子②，冷淡了第三任妻子，導致一死兩瘋，并連帶著也導致兩個兒子的死亡，不也是受了無形的精神魔鬼撒旦的誘惑嗎？周樸園晚年捐了周公館作教會醫(yī)院，時常去看望徹底瘋掉的蘩漪，不也是一種自省后的救贖嗎？

既然學生已經(jīng)提到周樸園的罪感，教者在布置預習任務前，也明確提到對曹禺研究的新突破“表現(xiàn)在對曹禺早期作品中體現(xiàn)出的基督教人文思想的研究”，就應該直面罪感，并結(jié)合前沿理論進行適度分析。不上升到罪感分析，周魯深濃的情愛，還有周后來的救贖行為，乃至他的“沉靜而憂郁”的性格、“可憐與窘困”的外貌、言行中透露出的深深愧疚和悔意，是無法深入理解的。

從序幕、尾聲切入，直接進行人物形象的二度分析——相對于課本、教參的階級論分析，這種得意忘形，且回避學生的困惑（這兩部分是否可有可無?是不是僅僅為了作品的完整?）的做法，是不可取的。序幕、尾聲的復歸，固然可以刷新學生對劇本主題、人物形象的認識，但其本身的審美價值與創(chuàng)造更應引起重視。

另，只研究周樸園形象，而不關(guān)聯(lián)其他人物形象，是否有掛一漏萬，體量太小之嫌？

三、深入

學生們旁征博引，談得頭頭是道，研究意識與研究能力已初顯端倪。正當我擊節(jié)贊賞之時，一位學生又引出了新的話題。

生：魯迅先生對阿Q的態(tài)度是“哀其不幸、怒其不爭”，曹禺先生又是抱著怎樣的態(tài)度來刻畫周樸園這個形象的呢?

生：這個問題并不難，只要認真閱讀曹禺的自序，你就有答案了。曹禺在自序中寫道：“我用一種悲憫的心情來寫劇中人物的爭執(zhí)。我誠懇地祈望著看戲的人們也以一種悲憫的眼來俯視這群地上的人們?！笨梢?，曹禺是懷著悲憫之心來寫包括周樸園在內(nèi)的每一個人的。

生：我也仔細地讀了自序，同樣也是這種感覺。一方面，曹禺一筆一筆地清算著周樸園的罪惡，一點一點地勾勒著這個罪惡之人的靈魂，淋漓盡致地“暴露著大家庭的罪惡”，但在揭露、批判的同時，曹禺也以悲憫之心，把周樸園送上了懺悔的道路。

師：請允許我作為一個討論者談幾點看法。作者對周樸園的這種悲憫，顯然是超過了階級意識的，它是具有基督教“泛愛”色彩的悲憫。周樸園是有罪的，從基督教的教義來看，他既有原罪，也有原罪以外的本罪。從基督教的宗教取向看，在上帝面前，人人都是罪人，所以，要愛人如愛己，直到懷著悲憫之心，去愛自己的仇敵。顯然，曹禺是從精神的層面接受著基督教思想中“罪”與“愛”的觀念。他的愛，具有“泛愛”的性質(zhì)，而且他把這種愛化作悲憫，給了劇中的每一個人物。你們讀序幕與尾聲，是否注意到劇本所營造的環(huán)境中透露出濃厚的宗教氣息?

真高興，學生們懂得了知人論世。

生：我己經(jīng)看了曹禺傳記，也上網(wǎng)查過資料。據(jù)我了解，曹禺在少年時期就隨繼母出入教堂，宗教音樂成為他精神的一份營養(yǎng)。后來在清華大學那個崇尚歐美的環(huán)境下，他又一直受著西洋文學的熏陶。之后曹禺在一所大學執(zhí)教，教學的需要使他熟讀《圣經(jīng)》。而在思考中國的出路時，他也曾想到要在基督教中尋找中國的希望。他把基督教的宗教取向轉(zhuǎn)化為一種藝術(shù)精神取向，把他們運用到反封建和爭取個性解放的新文學之中。

生：書上第一個注解說，這個劇本通過一個封建、資產(chǎn)階級的家庭內(nèi)錯綜復雜的矛盾，深刻地揭示了封建大家庭的罪惡和工人與資木家之間的矛盾，反映了20世紀20年代中國正在醞釀一場大變動的社會現(xiàn)實。這樣看來，這個論斷是不全面的，《雷雨》不完全是一出社會問題劇。

師：看來你們的創(chuàng)造激情己經(jīng)燃燒!請大家在隨筆中仁者見仁、智者見智吧!相信當你們按照自己的思想感情、人生體驗、心理氣質(zhì)、審美要求來接近作品、研究作品時，你們一定會提出獨到而有價值的看法來。我期盼著為你們喝彩!

[評 析]這一環(huán)節(jié)主要圍繞作者“悲憫”的寫作態(tài)度展開。何以說是悲憫？何以形成悲憫？何處見出悲憫？看似與上面環(huán)節(jié)的人物形象分析屬于同一層面的教學，其實已經(jīng)由內(nèi)向外轉(zhuǎn)，涉及了劇本主題分析，作者宗教意識、人生經(jīng)歷、淑世情懷的認知，這無疑給人高屋建瓴、觸類旁通之感。學生閱讀之廣泛、深入，思考之靈動、獨特也令人驚嘆。

但是結(jié)合整節(jié)課看，學生的研究性學習已偏于主題研究（人物形象、寫作態(tài)度、主題意蘊）、宏觀研究、外部研究，而非形式研究、微觀研究、內(nèi)部研究。這與教者臨時的教學定位有關(guān)——就劇本內(nèi)容質(zhì)疑，放棄了對序幕、尾聲自身的結(jié)構(gòu)藝術(shù)研究，以及與全劇結(jié)構(gòu)設計、敘事節(jié)奏處理、人物形象塑造等方面的關(guān)系研究，因此，序幕、尾聲的間離效果、救贖情懷、語言特點、詩意營構(gòu)悉數(shù)被過濾了。整節(jié)課的教學盡管與人物形象分析還有一定的關(guān)聯(lián)，也間或觸及了沖突、行動這些戲劇文類要素，但總體上呈現(xiàn)了偏離語文體性的傾向，凌空蹈虛已露出端倪。

倘若第二幕就這樣一節(jié)課講完，的確有太蜻蜓點水之感；倘若還有一課時重點探究《雷雨》的語言藝術(shù)或詩性特點等，則另當別論。

如果在中文檢測不出結(jié)果，但該研究結(jié)果又是該論文的核心內(nèi)容，則要考慮是否是直接從外文學術(shù)文獻中翻譯過來的。方法是將核心壓縮出來的內(nèi)容翻譯成英文，語法和表達式并不重要，但對其中的關(guān)鍵詞和數(shù)據(jù)翻譯必須準確，翻譯完成后，復制到谷歌(英文版)上搜索。該方法的準確率要看責任編輯的總結(jié)能力以及英語翻譯能力。

[總 評]

語文研究性學習，在本世紀初隨著《全日制普通高級中學課程計劃(試驗修訂稿)》《基礎教育課程改革綱要(試行)》的相繼頒布曾火過一陣。但因為教師學養(yǎng)有限，又偏于宏觀、整體、外部的結(jié)構(gòu)功能主義的研究，思維路徑又多在“研究什么”“怎么研究”上兜圈子，鮮有結(jié)合文本秘妙具體而微的深入、獨到的探究，加上“為何研究”維度的淡化或闕如，整體上是雨過地皮濕，除了平等對話、角色轉(zhuǎn)換等口號化的理念產(chǎn)生了些微的啟蒙作用，研究性學習的真正精髓并未深入人心。

譚軼斌老師以研究性學習的理念執(zhí)教《雷雨》，雖然也帶有結(jié)構(gòu)功能性主義研究的色彩，但因其自身學養(yǎng)淵深，研究成習，加上指導比較得法，又能高水平地介入對話，所以引領(lǐng)學生研究性學習還是別開生面，有所創(chuàng)獲的。

從思維路徑的角度說，譚老師的語文研究性學習，至少在下述三個層面可以引發(fā)我們繼續(xù)深入思考和探究——

一、言語形式：引子、例子、靶子？

誰都知道，抓住了言語形式這個“牛鼻子”，就會守住語文的體性——語文研究性學習固然內(nèi)容萬千，言語形式依然是研究的重心。但是如何抓，人們目前的認識還很紛雜。

有的將言語形式作為引子，得“意”便忘“形”。以為只要涉及了形，就已經(jīng)進入了語文的疆域。殊不知，形意這對矛盾，應以形為主，沿形獲意后，還得返回形，研磨其形的獨特之處。簡言之，不僅要知道作者寫了什么，還要知道作者如何寫，寫得如何。惟其如此，才能真正捍衛(wèi)語文的體性。

有的將言語形式作為例子，且是某一方面的例子——如用典藝術(shù)、句式變化、意象營構(gòu)等，然后無限地與其他文本打通，并注意與考點相連。這樣做固然能捍衛(wèi)語文的體性，甚至還能觸及文本的類性、篇性，但是忽略與文本內(nèi)部其他形式秘妙的聯(lián)系、打通，且脫離思想內(nèi)容，也很容易將語文課上成機械傳授修辭學、寫作學知識的課，進而閹割了語文課的生氣。

有的將言語形式作為靶子。深入文本、融會貫通、批判創(chuàng)造，所有的聽、說、讀、寫活動均指向言語形式秘妙的揭示，這堪稱語文教學的化境。但這種始于言語形式，終于言語形式的教學取向也值得審視，因為缺少言語表現(xiàn)與存在的統(tǒng)攝，這種高質(zhì)量的閱讀還停留在讀懂、吸收、內(nèi)化的層面，屬于占有式學習的范疇，并未進入走向言語創(chuàng)造的存在式學習。這樣說并不是要求每節(jié)語文課必須有言語創(chuàng)造的環(huán)節(jié)，而是強調(diào)言語創(chuàng)造必須作為閱讀教學的一種背景性存在、精神性存在。有沒有這樣一個存在，語文教學的質(zhì)量和境界是不一樣的。從這個角度說，言語形式在語文教學中應是引子、例子、靶子建構(gòu)性的和諧統(tǒng)一。

譚老師以序幕、尾聲作為研究性學習的切入點，然后組織學生對人物形象、劇本主題進行審辨性閱讀，與小說《阿Q正傳》的寫作態(tài)度進行關(guān)聯(lián)性閱讀。盡管學生“旁征博引，談得頭頭是道，研究意識與研究能力已初顯端倪”，但這僅是將序幕、尾聲作為引子，對序幕、尾聲如何參與周樸園復雜情感、多重人性的塑造，又如何藝術(shù)化地表現(xiàn)作者的悲憫情懷，還有作者刻意營造的間離效果等，教者并未引領(lǐng)學生深入探討。例子、靶子意識模糊得很，言語創(chuàng)造的精神指向亦難覓蹤影。

二、思維質(zhì)量：空間、力量、個性？

研究性學習，一個無法繞開的話題是“思維質(zhì)量”。是否會對占有的豐富資料進行梳理、辨析、提煉？分析是否深入？論證是否嚴謹？是否有體現(xiàn)新質(zhì)的思維成果出現(xiàn)？……思維質(zhì)量的談論必須在捍衛(wèi)語文體性的前提下進行，否則，很可能南轅北轍。

毋庸置疑，撇開序幕、尾聲的藝術(shù)表現(xiàn)力這個軸心，譚老師和學生的思維質(zhì)量還是比較高的。對周樸園情感真?zhèn)蔚霓q論、冷暖兩面人性的分析，對作者悲憫寫作態(tài)度的討論，尤見功力，一般的高中生恐難以望其項背。

但是，在既定的教學框架下，師生的思維質(zhì)量還可再作提升：

從資料占有的角度看，學生的視野基本上限于教師提供的《〈雷雨〉序》《曹禺評傳》，對學者研究的論文絲毫沒有涉足。誠然，中學生在一個星期內(nèi)能將全劇讀完，還旁涉《〈雷雨〉序》《曹禺評傳》，已經(jīng)難能可貴。但是，如果讀有余力，再適當參閱一下學者們的研究成果，則更能激活思維的能量，提升思維的質(zhì)量。這一點，教者應該加以倡導或肯定。

從思維空間的角度看，完全可以沖破單極思維或兩極對立思維的狹隘束縛，走向更開闊、更具活力的多極思維。本節(jié)課研究的焦點主要落在兩個問題上：周樸園對魯侍萍是否有感情？作者的寫作態(tài)度是什么?而作者很在意的序幕、尾聲的間離效果，將話劇當作詩來寫的審美追求——我寫的是一首詩，一首敘事詩，這詩不一定是美麗的，但必須給讀詩的人一個不斷的新的感覺，還有研究者們發(fā)現(xiàn)的“語言的在場性”③、劇本中的“第九條好漢”，學生提出的另一個更有價值的問題 （周樸園為什么總提“罪過”）均被有意無意地摒棄或淡化了。

雖然課時有限，研究的題量必須限制，但僅圍繞兩個問題展開，挖掘、貫通的效果肯定會受到影響。即使討論情感，也不必深陷有無之爭，而應向文本深層的召喚結(jié)構(gòu)繼續(xù)漫溯——周樸園對侍萍朝思暮想三十年，為什么見面了又拿出五千元支票生冷地打發(fā)她走？這五千元真的是還感情債嗎？侍萍的話語那么尖酸刻薄，冷嘲熱諷，周樸園為什么還能對她那么情深義重？他“逼”蘩漪吃藥的細節(jié)真的只是體現(xiàn)專制作風嗎？好的問題固然可以規(guī)范教學內(nèi)容，但不應左右思維的走向和深度。

從思維力量的角度看，譚老師的這節(jié)課在思維的博弈（關(guān)于周樸園的情感分析、人性分析）和互補（關(guān)于作者寫作態(tài)度的分析）方面，迥出同儕。但因為沒有緊扣序幕、尾聲的藝術(shù)表現(xiàn)力這個核心，學生的個性思想并未用在刀刃上，令人不免有遺珠之憾。

三、教師作為：順勢、出勢、造勢？

研究性學習是一種 “以學生為主”的學習模式——在教師的輔助下，由學生策劃、執(zhí)行及自我評估，這便要求教師能順勢而為，基于真實的學情展開教學。但是，順勢而為的過程中，教師也要善于出勢，或通過克勢形成一種轉(zhuǎn)勢，以激發(fā)學生更大的思維能量，引領(lǐng)他們步入更開闊，更新鮮的研究境界，從而形成一種師生精神勢能相互激發(fā)、相互補充、共同生長的造勢狀態(tài)。

譚老師的“順勢”體現(xiàn)在幸福地享受學生提出了兩大問題：1.周樸園對侍萍還有感情嗎?他為什么總提“罪過”?2.魯迅先生對阿Q的態(tài)度是“哀其不幸、怒其不爭”，曹禺先生又是抱著怎樣的態(tài)度來刻畫周樸園這個形象的呢?譚老師的“出勢”體現(xiàn)在引領(lǐng)學生對周樸園人性的分析上——同學們已經(jīng)在課余閱讀了全篇劇本，是否能把眼光擴大到全劇呢?譚老師的“造勢”體現(xiàn)在對曹禺悲憫情懷闡發(fā)上——帶有泛愛色彩，滲透在劇本所透露出的濃厚宗教氣息中。

但是，譚老師的出勢、克勢、造勢做得還不是很自覺。

教學的第一環(huán)節(jié)直接讓學生入勢——學生雖然就序幕、尾聲提出了兩個研究選題，但都是在教者的思維勢能統(tǒng)攝之下；第二、三環(huán)節(jié)雖然有出勢、克勢和造勢，但總體上是順著學生的思維在跑，教者只是略作拓展和補充，真正的克勢、轉(zhuǎn)勢和造勢并未形成。

當學生提出周樸園對侍萍是否還有情感，為什么總提“罪過”的問題時，譚老師并未冷靜等待或提出別的問題造成一種克勢或轉(zhuǎn)勢，以開拓學生的思維疆域，而是迫不及待地讓學生投入了交流。

當學生提出“曹禺抱著著怎樣的態(tài)度來刻畫周樸園這個形象”這個問題，其他學生立刻興致盎然地投入討論，譚老師沉醉于學生的知人論世、激情燃燒，依然沒有回歸序幕、尾聲的藝術(shù)表現(xiàn)力——瘋了的魯侍萍潛意識中的深情：每到臘月三十，就會從自己房間出來，到大廳窗戶前站著，弟弟、姐姐的“語量”變化與第二幕中周樸園、魯侍萍“語量”變化中所體現(xiàn)的情感潮汐；弟弟、姐姐的光明、歡樂形象，與劇中的周沖形象，對沉悶、壓抑的氣氛是一種反撥，對罪感人性是一種無聲的救贖，以及對沖出命運枯井的一種微茫思考……

這在無形中加劇了她這堂課研究角度和研究內(nèi)容的斷裂。

①譚軼斌老師的這篇教學實錄原是一氣呵成，為了便于評析，筆者特地為之分層、標題。

②陳思和.《中國現(xiàn)當代名篇十五講》.北京：北京大學出版社，2003年版第181頁。

③孫紹振主編.《經(jīng)典文本的深層結(jié)構(gòu)（下）》.上海：上海三聯(lián)書店2016年版第713頁。