周華章

2016年版新編教材精心構(gòu)建了一個(gè)教讀課文、自讀課文與課外閱讀的“三位一體”的閱讀體系。著名特級(jí)教師胡明道曾以“看我走”“扶你走”與“放你飛”三部曲①形象比喻教讀課文、自讀課文與課外閱讀三者的教學(xué)指導(dǎo)重點(diǎn)。在閱讀教學(xué)過程中，要想真正地落實(shí)“課內(nèi)得法，課外得益”的閱讀教學(xué)理念，則承擔(dān)著最重要的“得法”“悟法”任務(wù)的教讀課不能僅僅滿足于讀懂“這一例”，務(wù)必致力于從“教一例”到“知一類”。

基于上述認(rèn)識(shí)，有感于近30年的閱讀教學(xué)實(shí)踐和課堂觀察，筆者認(rèn)為可以從如下角度優(yōu)化教讀課：

一、剖析思維的結(jié)論

很多教師非常重視讀懂“這一例”，但往往弄清楚文章“寫了什么”“為什么寫”等問題后就草草收兵，沒能引導(dǎo)學(xué)生就這些師生多向交流之后的結(jié)論深入剖析，總結(jié)學(xué)習(xí)語文的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，難以達(dá)到“舉一反三”的效果。若能趁熱打鐵，就勢(shì)引領(lǐng)學(xué)生追究結(jié)論背后的“所以然”，才能收到以此類推、事半功倍的成效。

比如經(jīng)過激烈的思維交鋒之后，關(guān)于七上第五單元蒲松齡《狼》一文的閱讀啟示有四種意見：（1）邪不能勝正，無論邪惡勢(shì)力多么強(qiáng)大，最終必將被戰(zhàn)勝；（2）對(duì)于像狼那樣的惡人，不能心存僥幸，要敢于戰(zhàn)斗，善于戰(zhàn)斗；（3）聰明反被聰明誤；（4）與強(qiáng)大的對(duì)手競(jìng)爭(zhēng)，要占據(jù)有利地形，抓住有利時(shí)機(jī)，果斷出擊，攻其不備。至此還只是教讀“這一例”，要實(shí)現(xiàn)“用教材教語文”，還需進(jìn)一步追問：這些結(jié)論分別是從哪個(gè)角色的角度得出的？以后思考閱讀感悟有什么經(jīng)驗(yàn)？經(jīng)過新一輪深入思考、交流、辨析，終于有了新的發(fā)現(xiàn)：結(jié)論（1）綜合考慮了狼和屠戶，結(jié)論（2）與（4）是立足于屠戶的經(jīng)驗(yàn)之談，結(jié)論（3）則是從狼的角度談教訓(xùn)?？梢?，橫看成嶺側(cè)成峰，以后遇到新的閱讀材料，首先要判斷有幾種視角，然后基于不同視角見仁見智。最后這類關(guān)于語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)論的教學(xué)價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過先前對(duì)于文章本身解讀的結(jié)論，因?yàn)楹笳邇H限于對(duì)“這一例”的理解，后者則是解讀“這一類”文本的寶貴經(jīng)驗(yàn)，是關(guān)于方法的知識(shí)，具有“聞一知十”的遷移功能。

二、反省思維的過程

很多時(shí)候，對(duì)于師生思考、交流、互動(dòng)的思維過程的回顧與反省，往往有助于學(xué)生獲得語文學(xué)習(xí)的規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)。

如為了理解七下第三單元楊絳《老王》文末“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”，筆者引導(dǎo)學(xué)生從原文中找出楊絳與老王交往的重點(diǎn)語句，從中概括二人的特點(diǎn)，進(jìn)而分析“老王眼中的楊絳”和“楊絳眼中的老王”，還引述了老王作為回民的風(fēng)俗習(xí)慣——臨終前要拿著最珍貴的禮物，與親友們一一告別。經(jīng)過循序漸進(jìn)地討論，學(xué)生終于達(dá)成共識(shí)：老王將楊絳一家人當(dāng)作最親的親人，并以自己心目中最貴重的禮物表達(dá)情意；但自命清高的楊絳卻照例以錢表達(dá)謝意，完全沒有顧忌老王的傷感和遺憾，不是對(duì)等的尊重和情感，所以才有“愧怍”之說。至此，“這一例”具體的問題較為圓滿地得以解決，但若止步于此則甚為可惜，還必須再往前走一步，引導(dǎo)學(xué)生反思剛才我們是如何步步為營地解決疑難問題的。經(jīng)過生生、師生之間的多向交流，學(xué)生終于明白：一方面要反復(fù)研讀文本，答案就蘊(yùn)含在文本之中；另一方面，還需參考一些文本之外的背景性知識(shí)，以求更加全面地理解。以后閱讀文學(xué)作品大致可以“依葫蘆畫瓢”，如法炮制。

再如分析七上第六單元安徒生 《皇帝的新裝》一文中皇帝的形象特點(diǎn)。在較為全面地把握了皇帝的個(gè)性之后，我們引導(dǎo)學(xué)生們回顧剛才的思維路徑，進(jìn)而梳理出閱讀文學(xué)作品概括人物形象特點(diǎn)的兩種思路：一是演繹法，即先談?wù)剬?duì)人物的總的初讀印象，再從原文中找出相應(yīng)的語句加以印證和補(bǔ)充；二是歸納法，即先找出文中關(guān)于該人物的所有描寫的語句，然后歸類分析其主要特點(diǎn)。學(xué)完“這一例”之后，以后遇到閱讀“這一類”文章，學(xué)生都可以內(nèi)行地分析人物的個(gè)性特征。

三、歸納思維的方法

語文學(xué)科核心素養(yǎng)涵蓋語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四大方面。教讀課尤其要注重思維方法的訓(xùn)練。

1.思維的“放”與“收”

在頗具思維空間的問題的討論中，宜先盡情放飛學(xué)生的思維，盡可能多地展現(xiàn)學(xué)生的思維水平，然后再辨析其優(yōu)劣，并分析“所以然”。這樣既能訓(xùn)練學(xué)生思維的廣度和深度，又能鍛煉思維的準(zhǔn)確度和思辨性。比如分析七上第五單元鄭振鐸《貓》的主題思想，我們先讓學(xué)生暢所欲言談閱讀感悟，得到如下幾種結(jié)論：（1）凡事要實(shí)事求是，明白判斷，不要不加調(diào)查，主觀武斷；（2）只憑個(gè)人好惡、私心和偏見做事，常常會(huì)出錯(cuò)，甚至造成無法補(bǔ)救的嚴(yán)重過失；（3）要仁愛，不要?dú)埲?；?）深處不利處境時(shí)，更要自尊自強(qiáng)，否則更可能招致不幸。如果就此罷手，學(xué)生往往不知所措，所以必須再進(jìn)一步：不僅如上文所述那樣讓學(xué)生明白不同視角決定不同的結(jié)論，而且要讓學(xué)生從情感傾向、詳略安排、對(duì)比襯托等方面仔細(xì)分析，準(zhǔn)確把握作者的寫作意圖。

2.思維的“順”與“逆”

此處的“順”是指按人們習(xí)慣的思維方式正向地思考問題，“逆”則反之，從不同尋常的角度逆向思維。比如在理解魯迅《藤野先生》一文為什么要通過“幫‘我’添改講義”“糾正解剖圖”“關(guān)心‘我’的解剖實(shí)習(xí)”“詢問中國女人裹腳的詳情”這四件事表現(xiàn)藤野先生這個(gè)問題時(shí)，既可以順向思考每件事有什么側(cè)重之處，分別表現(xiàn)了藤野先生怎樣的個(gè)性品質(zhì)；也可以逆向思考如果去掉任何一件有什么不好，從而領(lǐng)悟每個(gè)片段對(duì)于完整地塑造人物不可或缺的作用。再如品味史鐵生《秋天的懷念》“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動(dòng)靜”句中加點(diǎn)詞語的妙處，不僅可以正面思索加點(diǎn)詞語的表達(dá)效果，也可以刪去它們看看效果有什么落差。如果善于順向與逆向相結(jié)合的思考，往往能更全面地看待問題。

3.思維的“橫”與“縱”

橫向思維偏重于由此及彼的聯(lián)想，力求在豐富的同類案例中觸類旁通；縱向思維側(cè)重由表及里地深入思考，力求抽絲剝繭地透過現(xiàn)象洞悉本質(zhì)。比如品味朱自清《春》中“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著”一句，既可以聯(lián)想名句“紅杏枝頭春意鬧”和魯迅《雪》中“有許多蜜蜂忙碌地飛著，也聽得他們嗡嗡地鬧著”，想象春花繁盛、蜂爭(zhēng)粉蕊的逼真景象，體味一字風(fēng)骨的妙處；也可以從蜜蜂的數(shù)量、聲響、狀態(tài)、姿態(tài)等角度細(xì)細(xì)品味和想象，再現(xiàn)繁花似錦、蜂圍蝶陣的動(dòng)人景象。再如理解酈道元《三峽》中“空谷傳響，哀轉(zhuǎn)久絕”句中“絕”字的意思，一方面可以橫向聯(lián)系本文中 “沿溯阻絕”“絕山獻(xiàn)多生怪柏”，或聯(lián)系林嗣環(huán)《口技》一文“忽然撫尺一下，群響畢絕”“微笑，默嘆，以為妙絕”、吳均《與朱元思書》中“奇山異水，天下獨(dú)絕”等句，甚至聯(lián)系成語“恩斷義絕”“絡(luò)繹不絕”“斷子絕孫”來理解；另一方面可以縱向探究“絕”字的本義、引申義、比喻義，因形溯義可知其本義為“斷絲也，斷之則為二”，引申為“橫越”“窮、極”“極致”。這樣縱向與橫向相結(jié)合，既有彼此例句的勾連比較，又有漢字源流的分析對(duì)照，再具體情況具體分析，往往能準(zhǔn)確地把握該詞語的意思。

4.思維的“粗”與“細(xì)”

思維的“粗”是指初讀文本之后獲得的初步的整體感受和概括認(rèn)識(shí)，思維的“細(xì)”則指具體到重點(diǎn)語句的細(xì)節(jié)探微和局部品味。著名特級(jí)教師寧鴻彬在執(zhí)教《皇帝的新裝》時(shí)，曾讓學(xué)生就“一個(gè) 的皇帝”這個(gè)副標(biāo)題填寫修飾詞。②學(xué)生填寫的“愚蠢”“愛美”“虛偽”“不可救藥”“無能”“無知”等詞語，就是對(duì)文章內(nèi)容和人物特點(diǎn)的粗略把握。寧老師進(jìn)而要求學(xué)生“結(jié)合課文做些解釋”，其實(shí)就是要求學(xué)生深入文本細(xì)部深思熟慮。弄清主人公的特點(diǎn)之后，寧老師進(jìn)而要求學(xué)生“用一個(gè)字概括這篇童話的故事情節(jié)”，是第二次要求學(xué)生“粗”的思維，意在從整體上把握要義；進(jìn)而要求學(xué)生自圓其說，從文本中找尋佐證的理由和依據(jù)，其實(shí)是第二次引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“細(xì)”的思維。如果學(xué)會(huì)由整體到局部、由粗及細(xì)地思考，往往能更好地提高閱讀質(zhì)量。

閱讀教學(xué)的目標(biāo)之一就是培訓(xùn)學(xué)生逐漸成長為內(nèi)行的閱讀者。雖然新編教材著力構(gòu)建了“教讀、自讀、課外閱讀”“三位一體”的閱讀教材體系，但得法、悟法的關(guān)鍵在于教讀課。因此，教讀課在引導(dǎo)學(xué)生們弄清楚“這一篇”“寫了什么”“為什么寫”等問題之后，切不可鳴金收兵，尤其需要從對(duì)思維結(jié)論的辨析、對(duì)思維過程的反省和對(duì)思維方法的歸納中總結(jié)語文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，梳理語文思維的規(guī)律，真正實(shí)現(xiàn)“教一例，知一類”，最終達(dá)成葉老所倡導(dǎo)的“語文教材無非是個(gè)例子，憑著這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能”。

①胡明道.《胡明道講語文》，北京：語文出版社，2007年版，第36頁。

②俞萬所.《一堂好課的閱讀歷程——讀寧鴻彬老師 〈皇帝的新裝〉教學(xué)實(shí)錄》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2009年第2期。