陳寶榮

新的教學(xué)理念重視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，新的教材編寫突出學(xué)生的主體性，多層次構(gòu)建自主學(xué)習(xí)的助學(xué)系統(tǒng)。助學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)由部編語(yǔ)文書、省編作業(yè)本、市編課時(shí)特訓(xùn)構(gòu)建而成的師生共有的系統(tǒng)。不同課型，助學(xué)系統(tǒng)也有明顯區(qū)別。助學(xué)系統(tǒng)不只是教師的教本，更是學(xué)生自學(xué)的學(xué)本，這兩個(gè)“本”為教師的教與學(xué)生的學(xué)提供了“格”，它有助于學(xué)生在正確的語(yǔ)文學(xué)習(xí)指導(dǎo)中（即“入格”）自主建構(gòu)閱讀方案，形成閱讀能力。

一、“助學(xué)系統(tǒng)”下的教讀課“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”

教讀課文的助學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成分別為教材中的預(yù)習(xí)、注釋、思考探究、積累拓展、讀讀寫寫、補(bǔ)白，作業(yè)本中的課前預(yù)學(xué)、課堂導(dǎo)學(xué)、課后拓展，課時(shí)特訓(xùn)中的先行學(xué)習(xí)、閱讀理解、實(shí)踐運(yùn)用。系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成旨在落實(shí)本單元的語(yǔ)文能力要點(diǎn)，通過(guò)教師引導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。

以《最后一課》的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為例。

1.根據(jù)“助學(xué)系統(tǒng)”的課前預(yù)學(xué)任務(wù)，學(xué)生需要先行學(xué)習(xí)，通過(guò)搜集課外資料和閱讀課內(nèi)文本，從而了解故事的背景、作者、小說(shuō)內(nèi)容；通過(guò)字形歸類、詞義辨析，從而促進(jìn)學(xué)生的漢字識(shí)記與理解。

這樣的預(yù)習(xí)板塊兼有助讀和作業(yè)的雙重功能，它以任務(wù)或問(wèn)題的形式，或激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，或調(diào)動(dòng)閱讀期待，或與以前所學(xué)進(jìn)行勾連，或提供必要的文本解讀需要的背景知識(shí)，或照應(yīng)單元重點(diǎn)提示必要的閱讀方法，或指出閱讀中需要思考的問(wèn)題，或提供有效的學(xué)習(xí)策略等，為學(xué)生的閱讀引導(dǎo)、鋪墊，從而提高閱讀興趣，促進(jìn)閱讀能力的發(fā)展。

以前的預(yù)習(xí)任務(wù)由老師布置，給予學(xué)生的學(xué)習(xí)方目標(biāo)往往不夠明確、具體?，F(xiàn)在，學(xué)生在“助讀系統(tǒng)”驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，相對(duì)自主而穩(wěn)定，這是學(xué)習(xí)方式的變化，是學(xué)習(xí)習(xí)慣的強(qiáng)化，也是助讀系統(tǒng)“學(xué)本化”特點(diǎn)的內(nèi)化。

2.根據(jù)“助學(xué)系統(tǒng)”的課堂導(dǎo)學(xué)任務(wù)，教師需要先行閱讀。通過(guò)閱讀文本，思考學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、策略等，通過(guò)分析“助讀系統(tǒng)”相關(guān)任務(wù)，梳理問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)行有序有效地組合，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程、策略方法等，從而指導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)。

基于“助學(xué)系統(tǒng)”和教師的先行閱讀，確定這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)：

①在主問(wèn)題的牽引下，從小說(shuō)的三要素角度進(jìn)行閱讀，涉及小說(shuō)中人物描寫、抒情方式、對(duì)比照應(yīng)的寫法的學(xué)習(xí)。

②從發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)的角度進(jìn)行閱讀，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)和品讀形式獨(dú)特的句子和內(nèi)涵豐富的句子中漸漸抵達(dá)文本的核心處。（王尚文先生說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文課真正的教學(xué)內(nèi)容是隱含在教材中的“言語(yǔ)形式”，語(yǔ)文教學(xué)只要守住了“言語(yǔ)形式”這個(gè)門檻，那語(yǔ)文課一定是上成了語(yǔ)文課。）

③從外國(guó)文學(xué)作品的特性角度進(jìn)行閱讀，讓學(xué)生在比讀不同譯本中去思考內(nèi)容的有與無(wú)、表達(dá)的此與彼的差異，從而發(fā)現(xiàn)這個(gè)文本的獨(dú)特價(jià)值。

以上的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程，既契合本單元主要閱讀方法和語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)，也契合小說(shuō)的文體特質(zhì)，更契合外國(guó)小說(shuō)的特性，這是一種正確的“入格”的學(xué)習(xí)。

這樣的課堂導(dǎo)學(xué)板塊體現(xiàn)閱讀思維的漸進(jìn)性以及由理解把握文本到積累梳理語(yǔ)言材料內(nèi)化為語(yǔ)文素養(yǎng)的過(guò)程。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，不是課堂的習(xí)題化，不是老師的一家言，而是通過(guò)助學(xué)系統(tǒng)，師生共同發(fā)現(xiàn)、商量、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，落實(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3.根據(jù)“助學(xué)系統(tǒng)”的課后拓展任務(wù)，學(xué)生需要進(jìn)行變換人稱的敘事寫作訓(xùn)練并與原文比較。這一學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定，體現(xiàn)了小說(shuō)的文體特質(zhì)，更體現(xiàn)了新教材理念下讀寫結(jié)合、讀寫互促的閱讀導(dǎo)向。

“助學(xué)系統(tǒng)”下的課后拓展一般需要進(jìn)行延展性閱讀、相關(guān)性寫作、群組性閱讀、實(shí)踐式活動(dòng)、話題式討論，力求讓學(xué)生將文本與文本以外內(nèi)容建立起廣泛的聯(lián)系。

總之，教讀課的助學(xué)系統(tǒng)是一條學(xué)習(xí)的線索，它是緊貼文本特質(zhì)的；它體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)的是學(xué)習(xí)的過(guò)程，從而讓學(xué)生通過(guò)助學(xué)系統(tǒng)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)閱讀。

二、“助學(xué)系統(tǒng)”下的自讀課“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”

自讀課文的助學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成分別為教材中的旁批、注釋、閱讀提示、讀讀寫寫、補(bǔ)白，作業(yè)本中的學(xué)習(xí)任務(wù)，課時(shí)特訓(xùn)中的自讀導(dǎo)航、拓展運(yùn)用。這樣的構(gòu)成目的是加大自主閱讀的力度，強(qiáng)調(diào)閱讀的啟發(fā)性和引導(dǎo)性，盡可能向課外閱讀和學(xué)生的課外語(yǔ)文生活延伸，增加閱讀量，培養(yǎng)閱讀興趣。

以《回憶魯迅先生》的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為例。

1.“助學(xué)系統(tǒng)”下的課前自讀

課文形式多樣、內(nèi)容豐富的旁批，為學(xué)生的課前自讀提供了一種典型的閱讀路徑，它引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成課前自讀的批注習(xí)慣，獲得批注的方法，并培養(yǎng)帶著問(wèn)題閱讀的習(xí)慣與能力。

2.“助學(xué)系統(tǒng)”下的課堂自讀

自讀課，是自主閱讀，而不是隨意閱讀，只有明確的自讀任務(wù)和合適的自讀方式，才能真正達(dá)成自讀課的目的。在引導(dǎo)學(xué)生充分閱讀了單元提示、閱讀提示、學(xué)習(xí)任務(wù)、自讀導(dǎo)航之后，學(xué)生在思考與討論中漸漸明晰，確定了自讀課任務(wù)為“精讀課文，發(fā)現(xiàn)‘別具一格’處”，確定了自讀課方式為“微沙龍對(duì)話式”，從而確保了自讀課堂的有序和有效。

3.“助學(xué)系統(tǒng)”下的課后自讀

課堂的自讀，應(yīng)為學(xué)生課后的自讀培養(yǎng)興趣、提升能力，從而形成閱讀的良性循環(huán)與持續(xù)發(fā)展。根據(jù)課文旁批與作業(yè)本學(xué)習(xí)任務(wù)，推薦閱讀魯迅的《死》、陳丹青的《笑談大先生》、鐘敬文等人的《永在的溫情——文化名人憶魯迅》，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行“主題”閱讀，從而更深入地認(rèn)識(shí)魯迅。

總之，自讀課的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)在助讀系統(tǒng)下是定向的（自主閱讀），定點(diǎn)的（單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)或文本獨(dú)到處），定法的（閱讀方法、學(xué)習(xí)方式、闡釋方式），也就是說(shuō)，它應(yīng)該是一種“有格”或“入格”的自讀，這才有可能讓學(xué)生真正走向自主閱讀、獨(dú)立閱讀。

葉圣陶先生說(shuō)：語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子。言外之意就是學(xué)生應(yīng)該從這個(gè)例子獲得幫助、啟發(fā)，獲得能力、素養(yǎng)，從而遷移到那個(gè)更廣闊的閱讀空間?；诖?，在“助學(xué)系統(tǒng)”之下，當(dāng)老師有了教本，學(xué)生也擁有了同樣的學(xué)本，教師應(yīng)該做出改變，“不能只關(guān)注自己如何傳遞或呈現(xiàn)信息，即怎樣教，更重要的是如何幫助學(xué)生加工或精加工，即怎樣學(xué)、何以學(xué)會(huì)。”

部編教材主編溫儒敏教授說(shuō)：新編語(yǔ)文力圖讓“教讀”“自讀”，加上“課外導(dǎo)讀”，構(gòu)成三位一體的教學(xué)體系，這也是考慮到目前語(yǔ)文教學(xué)普遍存在的讀書少的弊病，想在教材中起到某種糾偏的作用。而“助學(xué)系統(tǒng)”正是基于這樣一種理念而提供給教師的教本，它可以有效矯正長(zhǎng)期存在于課堂教學(xué)中的“偏”的行為：文本的泛化解讀，如敘事類的文本就一種教法，沒(méi)有準(zhǔn)確區(qū)分文本體式；文本的異化解讀，語(yǔ)文課上的不像語(yǔ)文課，如討論朱自清父親爬月臺(tái)是否違反交通法規(guī)；文本的過(guò)度解讀，如為了所謂的新與深，非得另辟蹊徑，不考慮學(xué)情，最后變成教師個(gè)人的展示、宣示。而“助學(xué)系統(tǒng)”恰恰讓一線老師使用這套教材時(shí)有“干貨”可以把握，至少明確了老師教什么和學(xué)生學(xué)什么，即教與學(xué)的內(nèi)容是明確和正確的；更是體現(xiàn)了老師怎么教和學(xué)生怎么學(xué)會(huì)，即教與學(xué)是有策略有方法的。

的確，我們的語(yǔ)文需要通過(guò)“糾偏”引導(dǎo)“入格”。格，即一種規(guī)范一種標(biāo)準(zhǔn)。王本華說(shuō)：部編語(yǔ)文遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，堅(jiān)持課改的方向，守正創(chuàng)新，建設(shè)符合語(yǔ)文教育基本規(guī)律的語(yǔ)文教材體系。她的話便是對(duì)“格”的一種詮釋。

就學(xué)校教育而言，學(xué)習(xí)就是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的變化，這種變化的實(shí)現(xiàn)有賴于經(jīng)歷一種有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)過(guò)程；教學(xué)是教師的專業(yè)實(shí)踐，這種專業(yè)性體現(xiàn)在通過(guò)專業(yè)方案的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)估，以規(guī)范或指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，即促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教研員章新其的這番話更是強(qiáng)調(diào)了教師教須“入格”，學(xué)生學(xué)須“入格”。只有“有格”“入格”，學(xué)生才能真正會(huì)在這種有指導(dǎo)有方向的學(xué)習(xí)過(guò)程中得到語(yǔ)文素養(yǎng)，提升核心素養(yǎng)，才有“出格”的可能，而這一切有賴于學(xué)生在會(huì)學(xué)習(xí)中的可持續(xù)發(fā)展。

誠(chéng)如美國(guó)未來(lái)學(xué)家阿爾文·夫斯說(shuō)：未來(lái)的文盲不再是不識(shí)字的人，而是沒(méi)有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人。