侯紅寶

傳統(tǒng)課堂容易冷落學生、架空學情，教師往往在學生沒有充分預學、對文本相當不熟悉的情況下就直接開講，而如今特級教師李仁甫倡導的生成課堂，卻高度尊重學生，非常重視學情，教師信奉“不學不教”的理念，總是在學生深度預學文本并充分表達之后再加以引導、提升。學生的深度預學和充分表達，實際上意味著學情在次第綻放，而當學情被充分尊重時，似乎有人又會擔心：課堂受制于學生、遷就于學情，可能會誕生一些“非語文問題”，以致于流失語文味。其實，從理論上看，深度預學、對文本非常熟悉的學生，往往更少產生 “非語文問題”，只不過傳統(tǒng)課堂通常沒有提供機會讓學生表達而已。下面以李老師的課例《呼蘭河傳（節(jié)選）》為例，來談談生成課堂教學是如何利用學情的，是如何突顯學科特質的，以及最終如何實現學情與學科巧妙平衡的。

一、學情的巧妙利用

在生成課堂上，驅動教學進程的，不是教師固定的“編程”，而是學生拋出的問題或話題。對于學生來說，課堂上討論的問題，可能是來自自己，也可能來自其他同學，還有可能來自教師對各種問題的提煉、重組與重構；而對于教師來說，學生究竟問什么問題，問多少問題，以及學生對這些問題的回答、討論，都是在教學過程中自然而然地生成的。生成課堂非常典型地體現了“先學后教”的教學思想。

學情即學生的學習情況，是生成課堂教學的前提和條件。在生成課堂上，教師必須動態(tài)地全程把握學情，辨別學情，歸納與提煉學情，并在此基礎上智慧地教學。李老師第一次對學生提出的預學要求是這樣的——通讀課文三遍，要求不參考教參等教材輔導材料，完成下列問題：1.把不認識的字和不懂意思的詞語抄下來，并通過查字典詞典等方式解決；2.能把課文讀順暢；3.記下自己的疑問。過了兩天，他第二次提出了的預學要求——再讀課文三遍，要求不參考教材輔導書，完成下列問題：1.試著回答課后的“探究·練習”題；2.記下經過思考還不能解決的疑問，也記下自己認為寫得好的地方，都記在課文中。

其實，兩次要求都是通過電子郵件來實現的。李老師在異地借班上課，沒有時間直接檢查學生的預學情況。面對陌生的學校、陌生的學段、陌生的學生，他的教學是如何從具體的學情出發(fā)，智慧地應對一次次意外與陌生的課堂景觀的呢？

［教學片段一］

師：給同學們一分鐘時間，捋一捋課前預習情況，也就是預習中發(fā)現的問題和讓你感到驚嘆的句子（分別用？！表示），待會兒我們來看看，哪位同學在一分鐘后能自信地高高地舉起自己的手。

開場白看似隨意，實際是在指導學生繼續(xù)預學，而且是更高層面的預學。學生再次對自己的預學情況進行歸納反思，找出還不能解決的問題。當他們能夠在極短的時間內組織好語言準確地表達出自己的“？！”時，便意味著他們對前兩次預學深化了。于是課堂教學就不再是對學生已會內容的簡單重復，而是對學生認知和思維領域的開疆辟土。

［教學片段二］

生6：我發(fā)現一個問號，我沒有讀懂第5節(jié)，作者在這里為什么要提到祖母？

生9：第8節(jié)寫的是“我”在園子里玩，但接著又寫到小白菜一眨眼就可以吃了。這是不是在暗示什么？

生9：這一節(jié)（第8節(jié)）對文章是不是有點用處？

生10：第19節(jié)“我跑到院子里拿了鳥籠上的一頭谷穗，遠遠地拋給祖父”，這里為什么是遠遠地拋給祖父，而不是走到面前呢？

這些問題可謂“散”矣，似乎沒有關聯(lián)，如果按照這樣的方式教學下去，豈不是腳踏西瓜皮？而李老師卻扭轉乾坤——

師：除了說明來歷，還有沒有其他意味？祖母“喜歡吃果子，她就種果樹；她喜歡養(yǎng)羊，她就養(yǎng)羊”，看看這個跟上下文有沒有關聯(lián)？

這一因重組、重構而產生的“新物質”，不僅點燃了學生的思維，而且直接把學生沒有明白的重點內容一下子呈現了出來，因此學生輕松地明白了“他們家的人都是‘愿意干什么就干什么’”。這就水到渠成地聚焦到了文本深藏的意蘊——“自由”。

［教學片段三］

生12：我想提一個問題。這篇課文寫了很多片段，寫了我和祖父，但覺得似乎沒有重點。作者為什么要這樣？

生13：我覺得這篇文章是以一個小女孩的口吻去寫的，表現的是一個小女孩的發(fā)散思維。所以沒什么重點，想到什么就寫什么。

這在教育學上叫“相異構想”，即對文本的解讀出現了形形色色錯誤的、偏離正確認知的誤區(qū)、盲區(qū)。這是課堂中不能回避的現實，因為教學必須能夠糾正學生對文本的錯誤認知，用正確的解讀來同化與順應學生的認知。李老師非常高明，他順水推舟地把這個問題拿來討論，最后得出結論：作品有兩個重點——景與人。在這里，李老師巧妙地利用學生的認知盲區(qū)一下子打開了文本發(fā)現之門。

二、語文素養(yǎng)的成功聚焦

研究生成課堂的理念，探索生成課堂的實踐，我想其最終目的，還是在于促進語文教學質量的不斷提高，在于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。唯此，這樣的理論研究與實踐探索，才有意義。李老師的這節(jié)課，緊扣“語言文字運用的綜合性和實踐性”這一特點，始終聚焦于學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。請看教學片段——

生7：我發(fā)現一個感嘆號。第28節(jié)“花開了，就像花睡醒似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的”，我覺得作者這樣寫很隨意，反而更體現了“一切都活了”和“都是自由的”。

這里有學生對語言規(guī)律的初步感知，但還沒有從經驗和規(guī)律層面來認知這樣的語言現象。于是李老師追問道：“這里用了什么手法來寫的？”并和學生一道概括道“這位同學知道用什么手法寫，而且還體會出了這句話的韻味。他還能夠用后面一句話來印證‘一切都活了’，‘都是自由的’?！边@是在啟發(fā)學生從具體、鮮活的語言現象中概括出語言表達的規(guī)律，以及賞析語言現象的規(guī)律。

第28節(jié)的品讀并不就此為止，動態(tài)智慧還在繼續(xù)創(chuàng)生：首先是朗讀。集體讀，個別讀，并評價讀得好不好，然后再讀，使得學生在明快的節(jié)奏美和音韻美中初步感知著“自由”。聽著李老師的課，我突然想到江蘇的作家型教師丁立梅，她寫文章總是追求用音樂煮文字，用文字暖人生，她說“用音樂煮出來的文字才更有味道”。我疑心她是讀了《呼蘭河傳》而頓悟出這個道理的。李老師也正引導學生把這種煮熟的文字還原為音樂，讓學生熏陶在語言之美中。其次是引導學生辨識句式特點，這實際是在帶領學生習得語言表達的技巧——句式大致相似，用相似的句式來表達“自由”。再次，為了幫助學生更深入地理解作者的表達經驗并積累這樣的表達技巧（如“愿意……就……”的句式），李老師則借助“黃蝴蝶”和“白蝴蝶”大做文章——“你能不能把它們分開來表達，黃蝴蝶，白蝴蝶？”仿寫的語言實踐活動由此展開。

而當學生的仿寫不夠生動形象、語言實踐活動不夠鮮活時，李老師則要求學生“發(fā)揮想象，具體說一下”，“再形象一點，根據你家的房屋結構、空間狀況，能不能再具體一點”，這是在引導學生聯(lián)系自己的生活經驗發(fā)揮想象和聯(lián)想，去對接文本，去體驗去感悟語言表達的技巧。我想這同時也是在進行著語文的思維訓練。于是學生的思路打開了，“停歇在我的書桌上”“落在我的作業(yè)本”，文本所展示的“自由”的境界便與學生的生活接軌了。

學生沉浸在語言的世界里，鑒賞著語言形式之美，品悟著語言表現的意蘊之美?？衫罾蠋煵粷M足于此，又生成了下面的教學活動：

師：同學們能不能模仿“愿意……就……”這個句式，來寫一寫“我”的自由？從文中找相關的信息，例如“我”愿意怎么樣就怎么樣，一人說一句。我來起頭，“我愿意摘黃瓜就摘黃瓜”。

這是在結合文章內容進行造句練習嗎？這是在理解與運用別人的語言的經驗！這是在強化語言經驗的積累！這是在提升學生的語言品質并促進學生形成自己的語言的經驗！這更是在審美鑒賞并進行著審美創(chuàng)造——用作者用文本表達的方式對 “自由”和“慈愛”的審美鑒賞與創(chuàng)造！這是老師在千方百計地用語言實踐活動反復奏響自由與愛的旋律！這是在學生心里種下自由與愛這顆精神的種子！

縱觀整節(jié)課，李老師都在用外在的朗讀與仿寫、內在的聯(lián)想想象與體驗感悟等等這樣的語文方法，讓學生品味語言表達的過程之美，語言呈現的文學之美、音韻之美和才情之美，以及語言表達的意蘊之美——語言為表現“愛”而驅遣，結構為表達“眷戀”而精心設計。

這正如曹文軒所說的，語文教學就是帶領學生剝開那層語言的殼，吃到文化的肉，完了再種下一顆精神（價值觀）的種子在學生的心田，直到它有一天生根發(fā)芽。筆者以為他道出了語文教學的基本要求——從語言及其表現技巧（策略）出發(fā)，而達到文化與價值觀層面，實現工具性與人文性的統(tǒng)一。從語言層面沉下去，從精神層面浮上來，這是我對李老師語文課特點的概括。