侯紅寶
傳統(tǒng)課堂容易冷落學生、架空學情,教師往往在學生沒有充分預學、對文本相當不熟悉的情況下就直接開講,而如今特級教師李仁甫倡導的生成課堂,卻高度尊重學生,非常重視學情,教師信奉“不學不教”的理念,總是在學生深度預學文本并充分表達之后再加以引導、提升。學生的深度預學和充分表達,實際上意味著學情在次第綻放,而當學情被充分尊重時,似乎有人又會擔心:課堂受制于學生、遷就于學情,可能會誕生一些“非語文問題”,以致于流失語文味。其實,從理論上看,深度預學、對文本非常熟悉的學生,往往更少產(chǎn)生 “非語文問題”,只不過傳統(tǒng)課堂通常沒有提供機會讓學生表達而已。下面以李老師的課例《呼蘭河傳(節(jié)選)》為例,來談?wù)勆烧n堂教學是如何利用學情的,是如何突顯學科特質(zhì)的,以及最終如何實現(xiàn)學情與學科巧妙平衡的。
在生成課堂上,驅(qū)動教學進程的,不是教師固定的“編程”,而是學生拋出的問題或話題。對于學生來說,課堂上討論的問題,可能是來自自己,也可能來自其他同學,還有可能來自教師對各種問題的提煉、重組與重構(gòu);而對于教師來說,學生究竟問什么問題,問多少問題,以及學生對這些問題的回答、討論,都是在教學過程中自然而然地生成的。生成課堂非常典型地體現(xiàn)了“先學后教”的教學思想。
學情即學生的學習情況,是生成課堂教學的前提和條件。在生成課堂上,教師必須動態(tài)地全程把握學情,辨別學情,歸納與提煉學情,并在此基礎(chǔ)上智慧地教學。李老師第一次對學生提出的預學要求是這樣的——通讀課文三遍,要求不參考教參等教材輔導材料,完成下列問題:1.把不認識的字和不懂意思的詞語抄下來,并通過查字典詞典等方式解決;2.能把課文讀順暢;3.記下自己的疑問。過了兩天,他第二次提出了的預學要求——再讀課文三遍,要求不參考教材輔導書,完成下列問題:1.試著回答課后的“探究·練習”題;2.記下經(jīng)過思考還不能解決的疑問,也記下自己認為寫得好的地方,都記在課文中。
其實,兩次要求都是通過電子郵件來實現(xiàn)的。李老師在異地借班上課,沒有時間直接檢查學生的預學情況。面對陌生的學校、陌生的學段、陌生的學生,他的教學是如何從具體的學情出發(fā),智慧地應(yīng)對一次次意外與陌生的課堂景觀的呢?
[教學片段一]
師:給同學們一分鐘時間,捋一捋課前預習情況,也就是預習中發(fā)現(xiàn)的問題和讓你感到驚嘆的句子(分別用?!表示),待會兒我們來看看,哪位同學在一分鐘后能自信地高高地舉起自己的手。
開場白看似隨意,實際是在指導學生繼續(xù)預學,而且是更高層面的預學。學生再次對自己的預學情況進行歸納反思,找出還不能解決的問題。當他們能夠在極短的時間內(nèi)組織好語言準確地表達出自己的“?!”時,便意味著他們對前兩次預學深化了。于是課堂教學就不再是對學生已會內(nèi)容的簡單重復,而是對學生認知和思維領(lǐng)域的開疆辟土。
[教學片段二]
生6:我發(fā)現(xiàn)一個問號,我沒有讀懂第5節(jié),作者在這里為什么要提到祖母?
生9:第8節(jié)寫的是“我”在園子里玩,但接著又寫到小白菜一眨眼就可以吃了。這是不是在暗示什么?
生9:這一節(jié)(第8節(jié))對文章是不是有點用處?
生10:第19節(jié)“我跑到院子里拿了鳥籠上的一頭谷穗,遠遠地拋給祖父”,這里為什么是遠遠地拋給祖父,而不是走到面前呢?
這些問題可謂“散”矣,似乎沒有關(guān)聯(lián),如果按照這樣的方式教學下去,豈不是腳踏西瓜皮?而李老師卻扭轉(zhuǎn)乾坤——
師:除了說明來歷,還有沒有其他意味?祖母“喜歡吃果子,她就種果樹;她喜歡養(yǎng)羊,她就養(yǎng)羊”,看看這個跟上下文有沒有關(guān)聯(lián)?
這一因重組、重構(gòu)而產(chǎn)生的“新物質(zhì)”,不僅點燃了學生的思維,而且直接把學生沒有明白的重點內(nèi)容一下子呈現(xiàn)了出來,因此學生輕松地明白了“他們家的人都是‘愿意干什么就干什么’”。這就水到渠成地聚焦到了文本深藏的意蘊——“自由”。
[教學片段三]
生12:我想提一個問題。這篇課文寫了很多片段,寫了我和祖父,但覺得似乎沒有重點。作者為什么要這樣?
生13:我覺得這篇文章是以一個小女孩的口吻去寫的,表現(xiàn)的是一個小女孩的發(fā)散思維。所以沒什么重點,想到什么就寫什么。
這在教育學上叫“相異構(gòu)想”,即對文本的解讀出現(xiàn)了形形色色錯誤的、偏離正確認知的誤區(qū)、盲區(qū)。這是課堂中不能回避的現(xiàn)實,因為教學必須能夠糾正學生對文本的錯誤認知,用正確的解讀來同化與順應(yīng)學生的認知。李老師非常高明,他順水推舟地把這個問題拿來討論,最后得出結(jié)論:作品有兩個重點——景與人。在這里,李老師巧妙地利用學生的認知盲區(qū)一下子打開了文本發(fā)現(xiàn)之門。
研究生成課堂的理念,探索生成課堂的實踐,我想其最終目的,還是在于促進語文教學質(zhì)量的不斷提高,在于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。唯此,這樣的理論研究與實踐探索,才有意義。李老師的這節(jié)課,緊扣“語言文字運用的綜合性和實踐性”這一特點,始終聚焦于學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。請看教學片段——
生7:我發(fā)現(xiàn)一個感嘆號。第28節(jié)“花開了,就像花睡醒似的。鳥飛了,就像鳥上天了似的。蟲子叫了,就像蟲子在說話似的”,我覺得作者這樣寫很隨意,反而更體現(xiàn)了“一切都活了”和“都是自由的”。
這里有學生對語言規(guī)律的初步感知,但還沒有從經(jīng)驗和規(guī)律層面來認知這樣的語言現(xiàn)象。于是李老師追問道:“這里用了什么手法來寫的?”并和學生一道概括道“這位同學知道用什么手法寫,而且還體會出了這句話的韻味。他還能夠用后面一句話來印證‘一切都活了’,‘都是自由的’?!边@是在啟發(fā)學生從具體、鮮活的語言現(xiàn)象中概括出語言表達的規(guī)律,以及賞析語言現(xiàn)象的規(guī)律。
第28節(jié)的品讀并不就此為止,動態(tài)智慧還在繼續(xù)創(chuàng)生:首先是朗讀。集體讀,個別讀,并評價讀得好不好,然后再讀,使得學生在明快的節(jié)奏美和音韻美中初步感知著“自由”。聽著李老師的課,我突然想到江蘇的作家型教師丁立梅,她寫文章總是追求用音樂煮文字,用文字暖人生,她說“用音樂煮出來的文字才更有味道”。我疑心她是讀了《呼蘭河傳》而頓悟出這個道理的。李老師也正引導學生把這種煮熟的文字還原為音樂,讓學生熏陶在語言之美中。其次是引導學生辨識句式特點,這實際是在帶領(lǐng)學生習得語言表達的技巧——句式大致相似,用相似的句式來表達“自由”。再次,為了幫助學生更深入地理解作者的表達經(jīng)驗并積累這樣的表達技巧(如“愿意……就……”的句式),李老師則借助“黃蝴蝶”和“白蝴蝶”大做文章——“你能不能把它們分開來表達,黃蝴蝶,白蝴蝶?”仿寫的語言實踐活動由此展開。
而當學生的仿寫不夠生動形象、語言實踐活動不夠鮮活時,李老師則要求學生“發(fā)揮想象,具體說一下”,“再形象一點,根據(jù)你家的房屋結(jié)構(gòu)、空間狀況,能不能再具體一點”,這是在引導學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗發(fā)揮想象和聯(lián)想,去對接文本,去體驗去感悟語言表達的技巧。我想這同時也是在進行著語文的思維訓練。于是學生的思路打開了,“停歇在我的書桌上”“落在我的作業(yè)本”,文本所展示的“自由”的境界便與學生的生活接軌了。
學生沉浸在語言的世界里,鑒賞著語言形式之美,品悟著語言表現(xiàn)的意蘊之美??衫罾蠋煵粷M足于此,又生成了下面的教學活動:
師:同學們能不能模仿“愿意……就……”這個句式,來寫一寫“我”的自由?從文中找相關(guān)的信息,例如“我”愿意怎么樣就怎么樣,一人說一句。我來起頭,“我愿意摘黃瓜就摘黃瓜”。
這是在結(jié)合文章內(nèi)容進行造句練習嗎?這是在理解與運用別人的語言的經(jīng)驗!這是在強化語言經(jīng)驗的積累!這是在提升學生的語言品質(zhì)并促進學生形成自己的語言的經(jīng)驗!這更是在審美鑒賞并進行著審美創(chuàng)造——用作者用文本表達的方式對 “自由”和“慈愛”的審美鑒賞與創(chuàng)造!這是老師在千方百計地用語言實踐活動反復奏響自由與愛的旋律!這是在學生心里種下自由與愛這顆精神的種子!
縱觀整節(jié)課,李老師都在用外在的朗讀與仿寫、內(nèi)在的聯(lián)想想象與體驗感悟等等這樣的語文方法,讓學生品味語言表達的過程之美,語言呈現(xiàn)的文學之美、音韻之美和才情之美,以及語言表達的意蘊之美——語言為表現(xiàn)“愛”而驅(qū)遣,結(jié)構(gòu)為表達“眷戀”而精心設(shè)計。
這正如曹文軒所說的,語文教學就是帶領(lǐng)學生剝開那層語言的殼,吃到文化的肉,完了再種下一顆精神(價值觀)的種子在學生的心田,直到它有一天生根發(fā)芽。筆者以為他道出了語文教學的基本要求——從語言及其表現(xiàn)技巧(策略)出發(fā),而達到文化與價值觀層面,實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。從語言層面沉下去,從精神層面浮上來,這是我對李老師語文課特點的概括。