林昭敏 李媛萍 成 竹

【評析樣本】

劉麗麗.《基于SOLO分類理論的小學生深度學習評價研究》，華東師范大學碩士學位論文，2017（5）。

帥巍巍.《基于SOLO評價理論的現(xiàn)代閱讀思維提升策略》，《中學語文》，2017（15）。

李詠霜.《SOLO分類評價法與高中語文主觀性試題評價》，《高考·教學探索》，2017（6）。

劉禮娜.《分類層進 重視思維——基于SOLO評價理論的現(xiàn)代文閱讀思維提升策略研究》，《讀寫月報》，2017（9）。

金鳳.《基于 SOLO 評價理論的思維提升策略》，《中學語文》，2017（15）。

20世紀80年代初，作為一種新的評價理論和方法，SOLO分類評價理論引起了我國教育界的極大關注。以“SOLO理論”為關鍵詞在“中國知網(wǎng)”進行資源檢索，有論文48篇，其中關于“中等教育”的論文34篇，關于“教育理論與教育管理”的論文4篇，關于“初等教育”的論文4篇，可以看出SOLO理論開始與我國中小學教育緊密聯(lián)系在一起了。本文選取2017年發(fā)表的與語文學科較為密切的5篇論文為例進行分析，跟蹤其教學實踐應用的新進展。

一、SOLO分類評價理論的內涵

1.SOLO分類評價理論概述

20世紀80年代初，教育心理學家比格斯（Biggs）和科利斯（Collis）在皮亞杰認知發(fā)展階段理論的基礎上提出了SOLO分類評價理論，并在其代表作《評價學習的質量-SOLO分類法》一書中進行了系統(tǒng)的闡述。SOLO(structure of the observed learning outcome)意為觀察到的學習結果的結構，是一種學生學習質量等級描述評價模型。SOLO分類評價理論的核心是根據(jù)學生回答特定問題時的不同表現(xiàn)來判斷其所處的思維發(fā)展階段，利用某項具體任務的結構復雜性程度來解釋和描述學生的認知結構，也就是說，我們可以判斷學生在回答某一具體問題時的思維處于哪一層次,關注學生在特定任務上的表現(xiàn)。

2.SOLO分類評價理論的產生背景

SOLO分類評價的思想源頭可以追溯到皮亞杰認知發(fā)展階段理論，但是卻與之有很大的不同。皮亞杰認知發(fā)展階段理論依據(jù)的是學生的年齡階段，他認為兒童的認知發(fā)展具有階段性，從低到高依次為感知運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段。但是皮亞杰的認知發(fā)展理論卻無法解決以下問題：同一兒童在同一年齡階段，面對不同問題，可能表現(xiàn)出不同階段的認知特點；同一兒童在不同年齡階段面對同樣問題，可能表現(xiàn)出相同的認知特點。這也就是說，不能直接使用皮亞杰認知發(fā)展理論的分類法給學生貼標簽，認定學生處于哪一個發(fā)展階段。比格斯發(fā)現(xiàn)了皮亞杰認知發(fā)展理論的缺陷，于是他在實踐中形成了他的思想理論：一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結構，與這個人總體的認知結構是沒有直接關聯(lián)的。一個人的總體認知結構是一個純理論性的概念，是不可檢測的，比格斯稱之為“設定的認知結構（Hypothetical Cognitive Structure）”， 英 文 的 縮 寫 為HCS。而一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結構卻是可以檢測的，比格斯稱之為“可觀察的學習成果結構 （Structure of the Observed Learning Outcome）”，英文縮寫為SOLO。

3.SOLO分類評價理論的層級結構

SOLO分類評價理論闡述了點-線-面-體-系統(tǒng)的思維發(fā)展階段，以層層遞進的標準，根據(jù)學生反應表現(xiàn)評定學生思維層次。SOLO分類理論按照個體回答問題時在能力、思維操作的一致性與收斂和應答結構四個方面所表現(xiàn)出的結構復雜性變化特點，將個體的思維層次由簡單到復雜劃分為如下五種水平（如圖1），

（圖1：SOLO分類評價理論的層級結構模型）

（1）前結構水平（Pre stuetural,P）。學生不具備解決問題的相關知識，無法理解問題，找不到解決問題的思路，在回答問題時學生回避問題；被無關信息誤導；邏輯混亂；同義反復等。

（2）單點結構水平（Uni-stuetural,U）。學生雖然關注問題內容，但是對于問題的理解過于膚淺，沒有深人思考和探究，在回答問題時學生僅能聯(lián)系某個單一線索進行合理解釋，快速作答并得出結論，不能聯(lián)系問題的其他方面。

（3）多點結構水平（Muli-structural,M）。學生能夠在問題中找到兩個或多個正確線索，但是忽略了線索之間的相互聯(lián)系，不能將其進行有機整合，在回答問題時學生羅列線索、支離破碎，無法做出系統(tǒng)性回答。

（4）關聯(lián)結構水平（Relational,R）。學生能夠真正理解問題，準確把握問題的多個線索并注意到線索之間的相互聯(lián)系，有機整合成完整答案，但是缺乏對現(xiàn)有問題的進一步挖掘，在回答問題時學生能夠在問題給定的情境中得出正確的答案，能夠歸納總結，反向思考，但不具備提升遷移的能力。

（5）拓展抽象結構水平（Extended-Abstract,E）。學生不但能對現(xiàn)有問題進行完整回答,同時能從問題出發(fā)進行抽象概括，由特殊到一般，使用外部信息資料進步深化拓展問題本身的意義，在回答問題時學生對問題進行歸納和演繹，結論往往具有開放性。

SOLO分類理論描述個體理解事物的思維層級如下圖所示：

（圖2：理解事物的個體思維層級描述）

二、SOLO分類理論在語文教學中的運用

1.SOLO分類理論在語文學習質量評價上的運用

SOLO分類理論目前在國際上已經被廣泛運用于各學科，在語文這一學科，主要體現(xiàn)在學科考評上，主要是主觀性試題的評價和答案標準的命制。2017年語文學界對SOLO分類理論的實踐應用主要體現(xiàn)在對語文學習質量評價上，具體討論了以下一些問題：

（1）利用SOLO分類理論開展學生學習質量評價的優(yōu)勢

目前，語文試卷主觀題評分主要采用“采點給分”的方式，這樣評分方式雖然可以減少誤差，但是只關注結果，很難考查學生思考問題的過程與方法，學生思維的思辨性、開放性等均無法得到檢驗。在學生的學習評價中，如何評價學生的學習質量以及如何提高學生的學習質量是極為重要的。利用SOLO分類理論對學生的學習質量進行評價，不僅符合 “重點關注學生思考問題的深度、廣度”的語文課程理念，而且與“養(yǎng)成學生獨立思考的習慣、質疑探究的習慣，增強學生思維的嚴密性、深刻性和批判性”的語文課程目標相適應，同時充分體現(xiàn)了“評價學生的探究能力不能簡單地以活動結果為依據(jù)，而應將學生自主探究的過程與結果結合起來”的課程評價原則，為教師采用針對性措施提高學生的學習質量提供真實的依據(jù)。

（2）利用SOLO分類理論進行學生學習質量評價的程序

在眾多的教學嘗試中，一般認為，利用SOLO分類理論進行學生學習質量評價的程序為：探討解決某一問題所需要的思維層級 （如圖3）——根據(jù)SOLO分類理論劃分答案層次——根據(jù)學生答案判斷學生思維層級——“加一”策略，提升學生思維層次。

（圖3：解決某一問題所需要的思維層級）

（3）SOLO分類理論對語文主觀性試題命制和評價上的運用

SOLO分層評價理論提倡的評價方式，能夠較好地檢測學生思維從量變到質變的過程，很適合作為語文主觀性試題的賦分理論基礎。近幾年，我國很多省市的語文卷已經開始嘗試分層賦分的命題方式，這樣命題，可以盡最大可能地站在學生的立場上體驗答案的適切性和層級感，可以使答案最大限度地覆蓋學生的思維半徑。不僅如此，這種命題方式還是對學生閱讀思維個性的充分尊重，可以使語文能力考查評價更加公平、公正，充分體現(xiàn)命題者對學生的人文關懷。在實際命題中，命題者不能生硬地照搬照套SOLO分層理論的五個層次對試題進行賦分。但也要遵循一定的命題策略。金鳳在 《基于SOLO評價理論的思維提升策略》中提到設計評價內容的重要性，金鳳認為選擇題和填空題這類固定答案的測試內容不易顯示出學生復雜的思維水平，因此她提出了命制試題要盡可能豐富問題的類型，以提供學生更多機會展示自己的認知結構和思維水平。而且在這個過程中，教師也同樣要注意問題要盡可能地具有開放性，能夠讓學生的答案對應到SOLO分類理論的五個層級之中。這兩點對于合理地進行學生的思維評價有著重要作用。

在SOLO理論的進一步探索中，有研究者指出，語文的主觀性答案應該改變賦分原則，變采點給分原則為根據(jù)思維層次來劃分，在試題評價上，李詠霜在《SOLO分類評價法與高中語文主觀性試題評價》提到：SOLO分類評價法的意義不是去改變題目的提問方式，而是去改變答案的評分方式。因此在評價語文主觀性答案時有以下建議：一是學生回答思維層次的劃分需要根據(jù)題目的思維含金量來確定，一般都應該有三個及以上的層次，但不要求所有的題目都包含五個層次；二是教師不用拘泥于標準答案的表述方式，而是應該深入領會題目的思維層次劃分的依據(jù)和方法；三是閱卷前可以通過抽樣來充實各個層次的例子，給閱卷教師提供大量的案例讓評卷教師更清楚更明確地理解題目的思維層次。

作為一個新的評價工具，SOLO分類評價理論為一線教師提供了新的分析語文思維能力的視角和方法，該理論不是以分析思維的種類為目標，而是以分析思維的層次為目標，根據(jù)學生主體思維層次進行“加一”策略，調整教學，對提升學生的思維層次有很大成效。參照圖1和圖2可知，SOLO分類理論的各個層次是遞進的，每一個層次都比前一個層次增多了一些內容。單點結構回答是前結構回答加上問題線索和回答之間的邏輯關系；多點結構回答是單點結構回答加上至少一個其他相關的方法；關聯(lián)結構回答是多點結構回答加上邏輯聯(lián)系；抽象拓展結構回答是關聯(lián)結構回答加上層次更高的邏輯原則。換句話說，達到某一層次就意味著包含前一個層次，因此一線教師通過SOLO分類理論進行學生質量評價，對學生思維層次進行分類之后，可根據(jù)學生主體思維層次進行“加一”策略，調整教學，提升學生的思維層次。

在當下的復習和考試的講練過程中，一線教師常常讓學生采取的是學生自己對答案的方式，這樣無法對于學生的個別情況進行有的放矢的訓練和提高，采用SOLO分類理論可以幫助教師判斷學生在課堂教學中的學習質量，通過分析學生的回答可以清楚地指導課堂上學生對于知識的運用和掌握。帥魏巍在《基于SOLO評價理論的現(xiàn)代文閱讀思維提升策略》中提到：學生現(xiàn)代文閱讀失分的本質原因就是思維得不到展開，因此將SOLO理論應用于平時的審題思維訓練中，有利于學生在這個過程中發(fā)現(xiàn)自己思考問題的方向性是否準確，是否能夠做到準確審題，這要比題海戰(zhàn)術更加有效。在具體研究中，有研究者在SOLO理論的進一步嘗試中，采用“加一”策略，引導學生重視主要聯(lián)結概念，引領學生進入文本搜尋信息并歸納概括，從引導外在歸納方法和培養(yǎng)內在歸納思維入手，由外因和內因對學生進行培養(yǎng)。具體的操作可以是這樣的：經過“信息概括題型”“原因分析題型”“探究類題型”等系列小專項復習，先對學生的思維層次進行摸底，然后采用“加一”策略提升學生思維層次，活化教學策略，最后對學生限時測評。這樣的方式過程比較完善，基于理論提出了解決策略和方式，這是一個良好的開始和嘗試，但是具體能夠起到怎么樣的效果，對于學生的思維方式的影響可以達到怎樣的效果仍需繼續(xù)探索。

2.SOLO分類評價理論在語文課堂教學中的運用

SOLO分類評價理論已經在滲透語文學習各方面的評價體系中去，其中就包括課堂教學。2017年學界對SOLO在語文課堂的教與學的評價應用取得了一定進展。

（1）SOLO在語文課堂教學中的運用

近幾年的研究已經利用SOLO分類理論設計整個教學體系，但就2017年的論文來看，暫時沒有一篇是利用SOLO來進行完整的教學設計的，大部分是運用在課堂觀察以課堂評價上。

課堂觀察是專業(yè)的實踐活動，是觀察人員基于明確的觀察目的，通過自己的感官活動并憑借相關的觀察工具，直接從課堂上收集資料或者從他處間接收集，最終憑借所獲得的資料對最初的觀察目的進行思考和分析，它主要是對學生學習活動的一種評價，更多是為了改善學生的學業(yè)表現(xiàn)，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

教師在一段時間課堂教學與學生的互動當中就可以大略感知學生個體的思維層次，但是教師的個人把握和評價具有主觀性和模糊誤差的缺點，且不易把握學生思維發(fā)展變化的特點，且不同學段的教師面對的主要思維層的學生不一樣。按照皮亞杰的個體發(fā)展的思維結構理論，學生個體的發(fā)展勢必要按照時間順序由上一個階段順延到下一個階段，過度關注學生的生理成長給思維帶來的局限，是一種“應然”的理論，不利于解決具體教學情境中的問題，忽略了學生的個體性。比格斯提出的SOLO分類評價理論主要根據(jù)學生對于主觀性和理解性任務的反映，依據(jù)學生的回答，分別從能力、思維操作、一致性與收斂性、回答結構完整與否四個方面來界定學生的思維層級。SOLO將這種思維層級具體細化為前結構層、單點結構層、多點結構層、關聯(lián)結構層和抽象拓展水平結構層。這五個思維層級并非是靜態(tài)的和一成不變的。比格斯的SOLO評價體系僅僅評價不同的學習任務的種類所產生的思維種類中的思維分層，因此在每種思維中，這五個層級是處于不斷變化螺旋上升的狀態(tài)。因此，用SOLO評價理論進行課堂評價是目前較為科學有效的評價方式。

課堂的評價活動主要表現(xiàn)為學生應答課堂提問和執(zhí)行學習任務時所呈現(xiàn)出來的學習結果，包括作答結果和具體的行為表現(xiàn)。華東師范大學劉麗麗的碩士論文《基于SOLO分類理論的小學生深度學習評價研究》采用案例研究問卷調查和實證研究的方法，通過課堂觀察的方式對五位不同學情的樣本學生作為觀察對象，同時將課堂點答學生的課堂學習結果作為研究對象。編制課堂觀察工具，記錄具體的課堂基本信息如班級、時間地點、課程內容、課時、授課教師信息等和教師設計的教學環(huán)節(jié)、學習旨在達成的目標學習任務以及樣本學生的現(xiàn)場回答或書面作答。觀察者對每一次教師學習任務實施后學生產生的學習（作答）結果進行完整記錄，除此之外，對選定的五名樣本學生詳細的學習表現(xiàn)也進行觀察。通過專家的測評，證實了課堂評估工具的信度較高，由此正式開始通過此課堂評估工具對學生真實的深度學習的質量做出判斷。劉麗麗以一堂真實的小學語文課《黃山奇松》作為觀察情境，不同學情的五名樣本學生在 “是什么”“為什么”“怎么樣”“說一說”這幾種有指引性的主觀問題的回答中的思維操作都呈現(xiàn)出單點概括、簡單歸納、機械記憶的特點，他們的思維層級大多指向SOLO思維層級的前結構、單點結構或多點結構，缺乏關聯(lián)結構層和抽象拓展水平結構層的回答水平。也就是說，學生的理解程度總體偏低；在學情差異的基礎上思維和理解力差異不大；整堂課設置的學習任務偏向“是什么”的表層知識，而“為什么”“怎么樣”“說一說”一類主觀性的問題和任務的設置比重過小，且都是停留在課本教材以內的討論，因此學生發(fā)揮主動分析批判探究能力的空間被課堂任務設置局限了。長此以往，學生進行復雜的思維操作能力是很弱的。

（2）SOLO分類理論在語文教學實踐中的啟示

教學評價中教師的教和學生的學都是非常重要的觀察對象和研究對象。

帥巍巍在《基于SOLO評價理論的現(xiàn)代文閱讀思維提升策略》一文中提到將學生的思維層級對應到SOLO的評價層級上的及時性以及教師的教學策略與學生的主體反思之間缺一不可的重要關系。但在解決方式上僅提出了鞏固現(xiàn)代文考查的知識點；歸納分析各知識點反映的母體概念之間的異同從而探究其中的規(guī)律性，主張通過大量的積累來提升思維的活躍度和靈敏度；同時他認為學生應該熟知SOLO的評價體系，主動有意識地自我培養(yǎng)學術研究能力和品質。這篇論文提出的教與學在課堂教學中的及時性和相互作用的觀點是有價值的，然而解決的方式過于籠統(tǒng)和武斷，并未真實考慮不同學生的不同思維水平和認知習慣等因素，“SOLO分類理論揭示了學生學習的質量差異，而非數(shù)量差異，思維結構的復雜程度不僅取決于掌握知識點的多寡，更涉及對知識的加工、內化、組織等復雜思維操作程度”。比格斯認為深層次的思維結構非常復雜，包括能力、思維操作、一致性與收斂性、回答結構完整四個方面，因此由量變產生質變的解決方式不具備針對性。

一線教師要通過教與學的雙邊活動及時評價學生的思維層級，從而調整教學以提高學生的思維水平。在教學實踐中，不能僅僅停留在對學生的學習成果的評價上，也不能僅憑單個學生的縱向表現(xiàn)來評價。SOLO評價法要綜合考慮教師的課堂活動設置、提問方式、題目的開放性等，學生的認知水平，興趣動態(tài)，參與度和思維水平，進而才是學生的學習成果。

基于真實學情的評價的有效的評價能及時促進教師進行有效教學調整。劉麗麗通過案例研究抽樣調查，發(fā)現(xiàn)學優(yōu)生的思維操作能力與中等生和學困生差別不大，都處于淺層次的思維，理解能力也無甚優(yōu)勢。反倒是具備先前經驗和思考的中等生能夠對個別主觀題答到抽象拓展層面，展現(xiàn)出優(yōu)秀的理解能力和思維操作能力，這與教師平時對學生學情的掌握大相徑庭。以上都取決于學生已有的認知水平和個體經驗以及思維習慣。因此，以提升思維水平為目標的評價體系在課堂教學中針對差異化的學生個體必然需要差異化，如學困生爭取從單點和多點結構上升為聯(lián)結結構，學優(yōu)生則應以深層次的抽象拓展結構為思維目標。

圍繞核心設置教學任務，進行有效的知識遷移。任何教學都應符合教學大綱的規(guī)劃確定教學核心點，而教師在課堂上就應向學生明確這個核心點，讓學生在核心任務的驅使下進行有效的知識遷移，進行分析批判反思的訓練。在任務過程中，注意尊重學生的思維特征，提供充裕的思考時間和討論機會。

若要學生達成關聯(lián)思維及以上的思維層面，學習任務本身就一定要提供學習深度的空間，理解性和觀點性的學習任務更能推動學生的深度思考。學的方面，學習者需要培養(yǎng)關注知識框架，思考表現(xiàn)深層內涵和情感的思維習慣；教的方面，教師應該從知識的整體架構出發(fā)，思考課堂中設置的任務和問題是否與學生已有的知識經驗相關，能否觸發(fā)學生深層思考的按鈕，以此為基礎去思考和設計學習任務，唯此才能推動學習和生成的深層化。

三、反思與展望

SOLO分類評價理論具有診斷教師教學、改進教學策略和激勵學生探究學習的雙重功能，是一種較為完善的評價體系。不僅如此，SOLO分類評價理論對語文學科具有獨特的優(yōu)勢和意義。梳理2017的研究情況，我們認為：

1.應加大力度推進SOLO分類評價理論在語文學科中的研究和運用

回望2017年知網(wǎng)上公開發(fā)表的刊物，SOLO在其他學科的評價體系中早已蔚然成風，勢不可當。而語文學科SOLO評價體系的理論與實踐研究寥寥無幾，且利用SOLO進行真實的課堂觀察取樣和案例分析的論文屈指可數(shù)。

伴隨著教育信息化融合實踐進程，學生學習評價內涵已經發(fā)生了深刻變化。從學理基礎成果來看，研究者太多關注學習者在分析、評價和創(chuàng)造層級認知活動的開展，即高階認知活動的開展。伴隨中國學生核心素養(yǎng)項目成果的發(fā)布，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展正成為新一輪課程改革發(fā)展的主要方向，新課改對學生的思維水平實踐能力和綜合素質提出了更高的要求。語文學科是關于人的學科，學生在理解接受的過程中可以最直觀地被測試出他們的語文思維和能力，語文思維能力的培養(yǎng)作用小到對每一個學科的閱讀理解能力，大到學生對世界的價值觀培養(yǎng)，與學生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)息息相關，因此，加大力度研究SOLO評價理論在語文學科中的運用自然刻不容緩。

2.立足于學習進階，擴大SOLO分類評價理論在語文教學應用研究的范圍

語文學科與SOLO的情深緣淺源自于語文學科本身的綜合性和復雜性，SOLO評價理論一一落實到每一項學習活動中去面臨的困難重重。長久以來，對于許多外來理論的引入和實踐大部分流于表面，所得僅限于皮毛，完全不能實現(xiàn)引入的初衷，除了缺乏專業(yè)的指導和推廣，這些理論在一線的教學實踐中操作復雜，費時費力，且對教師的專業(yè)精神要求較高，因此研究應用止步不前。2017年的研究論文中在命制試題和課堂評價中給出了中肯的建議和真實的案例參考，給予了一線教師更多前行的力量。上述提到的金鳳在《基于SOLO評價理論的思維提升策略》中以鑒賞古詩詞《酒泉子》為切入口提出命制試題要引導學生清晰自己的認知結構；教師所給的問題應盡可能地具備開放性，調整教學策略，在原有的思維層級上實現(xiàn)“加一”策略；李詠霜的 《SOLO分類評價法與高中語文主觀性試題評價》提出SOLO理論在試題和答案制定中“不以分析思維的種類為目標，而以分析思維的層次為目標。”主觀性試題命制應改變傳統(tǒng)的“采點”給分制，給每一次改卷創(chuàng)造大量豐富的答案范例以供參考；劉麗麗的建立在SOLO評價基礎上的深度學習研究更是實實在在用科學嚴謹?shù)木駥φ鎸嵉恼n堂的進行觀察取樣提出反思展望，值得學習。

總之，SOLO分類評價理論給我們提供了新的分析語文思維能力的視角和方法。該理論以分析思維層次為目標，由于所有的思維問題都存在著高低之分，因此這樣的研究是有意義的。它不僅可以反映出學生當下的理解水平，而且為進一步的學習進階提供了方向，滿足了學生接下來的發(fā)展要求，指導了教師的教育方向，具體能夠在教學環(huán)節(jié)起到多大的作用，還還需要一線教師更多的嘗試和反思。

對于接下來的SOLO評價理論的研究，應適當擴大研究樣本，選取更廣泛的樣本覆蓋面，除了語文的主觀試題的樣本，還可以引出語文學科其他方面的研究甚至其他學科的相關應用研究作為參考，增強理論與實踐的緊密結合。此外，還可以進一步加強研究者的代表性和專業(yè)性，積極引入相關專家學者、一線教師的理論和實踐經驗，增強研究的可信度和實踐意義。