陳琳

語文學(xué)界對(duì)蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》（下文簡(jiǎn)稱《念奴嬌》）已有豐富的解讀，因此，指向文本的分析不再是教師思考的主要問題，以何種方式呈現(xiàn)文本才是教師要著力的地方。也就是說，以何種方式啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生去探索發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)在，而非以直接告知的方式灌輸給學(xué)生對(duì)文本的理解與分析，使其呈現(xiàn)方式既符合語文學(xué)科的教育教學(xué)規(guī)律，又符合古詩詞閱讀的特殊性和學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，是名篇教學(xué)中往往為教師忽視卻又意義重大的問題。

本文呈現(xiàn)方式主要包括教學(xué)內(nèi)容中的方法論指導(dǎo)，以及教學(xué)內(nèi)容給教師留下了哪些重構(gòu)的空間。《念奴嬌》作為懷古詩，教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)該包括制定相應(yīng)的閱讀策略，以發(fā)現(xiàn)懷古詩寫景與普通記游之作寫景的差別，因此閱讀策略不應(yīng)該僅僅指向“抓關(guān)鍵概念的理解”和“品味語言”，因?yàn)樗荒軒椭玫乩斫庾髡叩挠^點(diǎn)，沒有上升到閱讀方法、閱讀策略層面的學(xué)習(xí)。

呈現(xiàn)方式還包括閱讀方式的設(shè)定。針對(duì)寫作背景、作者在黃州時(shí)期的境遇，教師可以確定將閱讀方式設(shè)定為探究式閱讀，引導(dǎo)學(xué)生用收集旁證的方式，探究文章寫景、寫人、懷古之思、抒己之情是如何有機(jī)結(jié)合的，這種閱讀方式可以有效彌合教師所見與學(xué)生所見的鴻溝，避免以教師之問代替學(xué)生之問，有利于學(xué)生在古詩詞學(xué)習(xí)中會(huì)疑會(huì)問會(huì)探。

一、名篇閱讀學(xué)生所見與教師所見的差距

古詩詞名篇閱讀的呈現(xiàn)方式之所以會(huì)成為亟待教師思考的問題，首先是因?yàn)椤敖處熕姟迸c“學(xué)生所見”的巨大差距，或者說明顯的鴻溝。這種情況在教學(xué)中表現(xiàn)為：教師覺得是天經(jīng)地義的理解、水到渠成的分析，學(xué)生其實(shí)是無感且無知的。要扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)狀，教師首先應(yīng)該重新檢視自己所認(rèn)為的天經(jīng)地義的理解、水到渠成的分析是怎么來的，自己所見的文本為什么是“打開”的，理清支撐自己所見的因素，方能推知導(dǎo)致學(xué)生所見的局限的原因。支撐“教師所見”的至少有三個(gè)因素：一是豐富的權(quán)威解讀成果與結(jié)論，這些成果與結(jié)論以教參、論文、書籍等形式存在，在網(wǎng)絡(luò)資訊發(fā)達(dá)的今天，檢索并獲得這些成果與結(jié)論是非常容易的事情。二是教師的專業(yè)性，語文教師對(duì)古詩詞的語言文字與語用功能的敏感性一般來說要高于學(xué)生。三是生活閱歷與年齡帶來的優(yōu)勢(shì)。《念奴嬌》屬于蘇軾在黃州時(shí)期的作品，其時(shí)蘇軾已經(jīng)四十多歲，以古人的觀念衡量可以算得上是“年歲老大”，所以相較于學(xué)生，教師更容易體會(huì)出《念奴嬌》里的滄桑感。

學(xué)生因?yàn)槿狈σ陨先齻€(gè)因素，“所見”往往在文本表面滑行，難以體會(huì)作者寫景與造景的區(qū)別，寫事與實(shí)事的差異，寫人與慨己的聯(lián)系，恰恰是這些區(qū)別、差異、聯(lián)系共同構(gòu)成了《念奴嬌》的微妙之處同時(shí)也是偉大之處。那么，如果排除掉無法替代的因素二與因素三，將因素一提供給學(xué)生，能否幫助學(xué)生有效打開文本呢？未必能。具體情況又分兩種，一種是提供渠道的多余。信息檢索在今天是非常便利的事情，學(xué)生如果有興趣，自己就能檢索并占有這些成果與結(jié)論，不需要教師來提供。學(xué)生自己沒有去檢索，說明對(duì)此沒有興趣，缺乏動(dòng)力。第二種情況是學(xué)生有興趣有動(dòng)力，但是照單全收成果與結(jié)論，并沒有把成果與結(jié)論當(dāng)作解讀文本的工具或者攀援的支架。這樣一來，前人研讀的結(jié)果與學(xué)生的閱讀活動(dòng)就是脫節(jié)的，沒有形成有機(jī)整體。

二、作為蘇軾的書寫對(duì)象與作為客觀本體的差異

除了師生閱讀的差距，還有一種隱性障礙影響學(xué)生所見，那就是進(jìn)入文本的被書寫對(duì)象與未進(jìn)入文本的客觀本體之間的差異。這種差異是文學(xué)類文本的共性，但這一共性在古詩詞的懷古題材中表現(xiàn)得尤為突出，造成了學(xué)生閱讀的隱性障礙。之所以說“隱性”，是因?yàn)樾枰粫鴮憣?duì)象的客觀本體做參照，才能發(fā)現(xiàn)被作者書寫之后發(fā)生了怎樣的變異，而察覺這種變異是保證有效閱讀的關(guān)鍵，作者的情、思、經(jīng)歷都潛伏其中。

例如，作為客觀本體的赤壁在黃州的赤鼻磯，它并非三國(guó)時(shí)期的古戰(zhàn)場(chǎng)，這一點(diǎn)已經(jīng)人盡皆知，文章不再贅述，僅對(duì)舉赤鼻磯的真實(shí)面貌與《念奴嬌》中的描寫，就可以發(fā)現(xiàn)兩者差異之大。陸游在《入蜀記》說赤鼻磯“亦茆岡爾，略無草木”。范成大在《吳船錄》更是直接點(diǎn)出：“赤壁，小赤土山也，未見所謂‘亂石穿空’及‘蒙茸峻巖’之境，東坡詞賦微夸焉?！币簿褪钦f，在陸游看來，赤鼻磯是長(zhǎng)了茅草的小山包，沒什么草木；范成大也是說它是一個(gè)紅色的小土山。就這樣一個(gè)毫無氣勢(shì)的紅色小土山，到了蘇軾筆下卻成了氣勢(shì)奇崛仿佛要刺破天際的名山大川。

再如，作為客觀本體的人事，小喬嫁周瑜的時(shí)間按《三國(guó)志·吳書·周瑜魯肅呂蒙傳》的說法：“時(shí)得喬公兩女，皆國(guó)色也，策（孫策）自納大喬，瑜納小喬?！边@里“時(shí)”為建安三年，周瑜時(shí)年二十四歲。赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在建安十三年，距娶小喬已經(jīng)過去了十年，到了蘇軾筆下卻成了“小喬初嫁了”，“初”字明顯不符合事實(shí)。

還有，作為客觀本體的周瑜，《三國(guó)志·吳書·周瑜魯肅呂蒙傳》說周瑜：“長(zhǎng)壯有姿貌”，“性度恢廓，大率為得人”，孫權(quán)對(duì)他的評(píng)價(jià)是“公瑾雄烈，膽略兼人”。這與《念奴嬌》中“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的儒將形象有一定差別。

實(shí)際上，客觀本體與被書寫對(duì)象之間的差異，是打開文本的可靠的入口?；乜蹘熒姴罹嗟娜齻€(gè)因素，也可以驗(yàn)證三個(gè)因素在察覺客觀本體與被書寫對(duì)象之間的差異所起的作用。因此，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)輔助信息對(duì)文本解讀的幫助，培養(yǎng)語言和語用敏感性的積極意義，通過文本體悟作者的年齡與閱歷帶來的滄桑感，將閱讀體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為真正的理解，發(fā)展為可遷移的能力，幫助學(xué)生得到做人做事的經(jīng)驗(yàn)。

三、基于彌合差距的呈現(xiàn)方式

以問題鏈的形式，串起《念奴嬌》的閱讀，打通書寫對(duì)象客體與文本之間的隔閡，使背景資料與閱讀活動(dòng)構(gòu)成有機(jī)整體，是一種合適的呈現(xiàn)方式。要確保這種呈現(xiàn)方式的有效，需要同時(shí)關(guān)照兩個(gè)方面：一是“鏈”的前后順序與懷古詞的內(nèi)在邏輯是否一致，二是不應(yīng)以教師之問替代學(xué)生之問。

先分析“鏈”的順序問題?！赌钆珛伞返膬?nèi)在邏輯與絕大多數(shù)懷古詞的層次一致。由眼前的古跡（赤壁）想到古時(shí)事（赤壁之戰(zhàn)），想到古時(shí)人（赤壁之戰(zhàn)的英雄），回想自身，抒發(fā)感慨。景、事、人三者都指向情。景是眼前景，事是舊時(shí)事，人是古代人，情卻是蘇軾的一己情。因此，問題鏈的設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)遵循景——事——人的順序：

問題一：根據(jù)陸游《入蜀記》、范成大《吳船錄》對(duì)赤鼻磯的描寫，思考為何蘇東坡把眼前的雜草小山包寫得如此雄奇險(xiǎn)峻？

問題二：根據(jù)《三國(guó)志·吳書·周瑜魯肅呂蒙傳》記錄的小喬初嫁的時(shí)間，思考蘇東坡為什么把赤壁之戰(zhàn)時(shí)已經(jīng)初嫁十年的小喬寫為“初嫁了”？

問題三：根據(jù)《三國(guó)志·吳書·周瑜魯肅呂蒙傳》中記錄的恢弘大氣的周瑜形象，思考蘇東坡為什么把周瑜寫成“羽扇綸巾”的儒家形象？

問題鏈與《念奴嬌》的內(nèi)在邏輯保持一致有相當(dāng)?shù)暮锰?。首先，它有助于學(xué)生掌握懷古詩的閱讀圖式。當(dāng)學(xué)生真正理解“問題一”的時(shí)候，某種程度上也就理解了清代詩人朱日浚的“赤壁何須問出處，東坡本是借山川”，理解了作為客觀本體的景其實(shí)不重要，借古跡來抒發(fā)自己的情、思才是重要的。如果能達(dá)成這種理解，就為解決“問題二”“問題三”做了很好的準(zhǔn)備：當(dāng)年發(fā)生在古跡中的事（初嫁的時(shí)間）、在古事中的英雄（周瑜）作為客觀本體到底是怎么樣的，不重要，觸發(fā)作者回想自己的經(jīng)歷、功業(yè)、年齡，才是重要的。

這樣一來，來自“問題一”的真正理解不僅幫助學(xué)生形成某種穩(wěn)定的閱讀圖式，以解決問題二、問題三，還能夠觸發(fā)學(xué)生自己去查找蘇軾在黃州之前的遭遇，來黃州之后的思想變化，黃州之作的年齡。也就是說，支撐“教師所見”的第一個(gè)因素在這里因?yàn)橛辛司唧w情境，激起了學(xué)生興趣，使其有動(dòng)力去收集查找信息。這樣得來的信息才會(huì)與閱讀活動(dòng)相結(jié)合，成為有機(jī)整體。

再分析教師之問與學(xué)生之問的區(qū)別。呈現(xiàn)方式不否定教師發(fā)問，但總體而言，不應(yīng)以教師之問之解讀替代學(xué)生之問之解讀。因此，教師更應(yīng)該努力把教文本變成教學(xué)生學(xué)，具體來說，教學(xué)生讀、思、疑、論、探、交流。合適的呈現(xiàn)之道，在于幫助學(xué)生打通師生——文本——作者——教材編者之間的間隔，學(xué)生在教——學(xué)的反復(fù)往返中，獲得新的滋養(yǎng)，掌握新方法，也養(yǎng)成更好更牢靠的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。名篇教學(xué)的精彩，一定是體現(xiàn)在學(xué)的精彩上，不能離開“學(xué)”的成效，孤立地談“教”的精彩。所以，問題鏈整個(gè)走完以后，要回到“語言文字”，無論是“語言文學(xué)”“語言文章”“語言文化”，都離不開“語言文字”，只有廓清語言文字構(gòu)成的語文本體才能準(zhǔn)確把握語文教學(xué)的本體，而不是變成了古詩詞的寫作背景考據(jù)研究。

四、呈現(xiàn)方式對(duì)培養(yǎng)素養(yǎng)的特殊意義

回到“語言文字”就能看出一些問題，這些問題是問題鏈沒有涉及的。例如：“浪淘盡”的，為什么不是沙，而是千古風(fēng)流人物？這“風(fēng)流人物”是否指或者包括下句出現(xiàn)的周瑜？“多情應(yīng)笑我”的“笑”是何種“笑”，“笑”的意蘊(yùn)體現(xiàn)了蘇軾對(duì)自己怎樣的態(tài)度？這種態(tài)度如何與學(xué)生搜集到的蘇軾在黃州期間的思想變化結(jié)合起來理解？“人生如夢(mèng)”的“夢(mèng)”放在懷古詞中有何意蘊(yùn)？這一意蘊(yùn)能否觸發(fā)對(duì)這首詞是豪放詞的代表作的反思？

類似問題的呈現(xiàn)方式都值得教師認(rèn)真思考，精心設(shè)計(jì)。作為古詩詞，從語言建構(gòu)的層面說，在現(xiàn)代社會(huì)作為交流工具的意義可能有限，但從民族傳統(tǒng)、文化觀念、思維模式的載體來看意義重大，語文教師要負(fù)起傳布之責(zé)。教師可以以語言建構(gòu)、審美鑒賞、文化傳承三個(gè)層面的素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向，進(jìn)一步梳理《念奴嬌》的呈現(xiàn)方式。

以“浪淘盡”句為例，教師可以培養(yǎng)學(xué)生會(huì)疑會(huì)問，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)問題。以現(xiàn)代語法的搭配慣例，“浪淘盡”搭配的賓語是什么？為什么《念奴嬌》中浪淘盡的是人，而且具體點(diǎn)出時(shí)長(zhǎng)“千古”，特定人群“風(fēng)流人物”。學(xué)生自己會(huì)疑會(huì)問之后，能不能進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與搜索信息的能力，再培養(yǎng)學(xué)生會(huì)思會(huì)探？如認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中的“子在川上曰：逝者如斯夫”，水（浪）在古代文化語境里很早就有“時(shí)間”的意思，這就很好理解為什么能淘盡“風(fēng)流人物”，任是當(dāng)時(shí)的一世之雄，也難逃時(shí)間的淘洗。學(xué)生搜索前《赤壁賦》中的“固一世之雄也，而今安在哉？”也更加確認(rèn)了這一點(diǎn)。不僅如此，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《赤壁賦》對(duì)《念奴嬌》中對(duì)時(shí)間的虛無與無奈，發(fā)展為更積極的認(rèn)識(shí)?！笆耪呷缢?，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長(zhǎng)也”，對(duì)古跡、對(duì)人事、對(duì)自己的生命都上升到哲理的認(rèn)識(shí)。學(xué)生的探索雖然于《念奴嬌》而言是題外之義，但卻很好地榫接了蘇軾的黃州之作，其間對(duì)《赤壁賦》與《念奴嬌》中的景、事、人最終指向情、思、理的差別探究，是這種呈現(xiàn)方式的意外收獲，在此不再贅述。

審美鑒賞可以從詞語的色彩格調(diào)、遣詞造句充溢的情感入手，讓學(xué)生充分地投入審美活動(dòng)中，發(fā)展自己的審美感受力和審美想象力?！赌钆珛伞肥翘K軾對(duì)人生境遇、生活體驗(yàn)敏銳感受的詩意描繪。以結(jié)句為例，“一樽還酹江月”的“江月”，說明是水中月，釃酒于地，看到的當(dāng)然是水中月，不是天上月，但這也說明是在夜晚，江月倒影，詞語是冷色調(diào)，與前句“人生如夢(mèng)”的“夢(mèng)”帶來的虛無感是一致的。“還酹江月”的“還”字也有情感在里面，釃酒祭的不是鬼神，而是江月，還是祭奠給江月吧，是不是有一種孤寂在里面呢？

文化傳承與古詩詞特有的語言建構(gòu)資源和所蘊(yùn)含的民族審美智慧分不開，“使用一種語言就意味著進(jìn)入一種文化，履行著某種文化承諾，人的精神世界與語言世界同生共長(zhǎng)”。學(xué)生在感悟蘇軾對(duì)英雄的頌揚(yáng)，對(duì)自身境遇的感慨與對(duì)時(shí)間的無奈的同時(shí)，也觸摸到儒家文化中對(duì)建功立業(yè)的執(zhí)著的那一部分，以及這種執(zhí)著最終落空的傷痛，這種傷痛不僅僅是一己私情，它放在赤壁浩大的時(shí)空中，打通了古往今來的士人共同的心結(jié)，這種傳承在呈現(xiàn)方式上可能是隱性的，也可以被設(shè)計(jì)為顯性的，需要有切合的活動(dòng)凸顯它，如搜索士人“道統(tǒng)”的內(nèi)涵，思考其與《念奴嬌》中的感慨之間的關(guān)聯(lián)。

精心研究古詩詞名篇蘊(yùn)含的有助于發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)的資源，將其與學(xué)生的語言建構(gòu)、審美鑒賞能力成長(zhǎng)，民族文化的傳承，文本與書寫對(duì)象客體之間的關(guān)系加以深入研究，最終達(dá)成理論上能闡釋，認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)上能延續(xù)，邏輯上能貫通，實(shí)踐上可操作的古詩詞名篇閱讀的呈現(xiàn)方式。這既是對(duì)無視學(xué)生的發(fā)展偏重文本解讀的反撥，也是古詩詞教學(xué)落實(shí)新課標(biāo)理念的探索與建構(gòu)。