陳琳

語文學界對蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》（下文簡稱《念奴嬌》）已有豐富的解讀，因此，指向文本的分析不再是教師思考的主要問題，以何種方式呈現(xiàn)文本才是教師要著力的地方。也就是說，以何種方式啟發(fā)引導學生去探索發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)在，而非以直接告知的方式灌輸給學生對文本的理解與分析，使其呈現(xiàn)方式既符合語文學科的教育教學規(guī)律，又符合古詩詞閱讀的特殊性和學生的成長規(guī)律，是名篇教學中往往為教師忽視卻又意義重大的問題。

本文呈現(xiàn)方式主要包括教學內(nèi)容中的方法論指導，以及教學內(nèi)容給教師留下了哪些重構(gòu)的空間。《念奴嬌》作為懷古詩，教學內(nèi)容的確定應(yīng)該包括制定相應(yīng)的閱讀策略，以發(fā)現(xiàn)懷古詩寫景與普通記游之作寫景的差別，因此閱讀策略不應(yīng)該僅僅指向“抓關(guān)鍵概念的理解”和“品味語言”，因為它只能幫助更好地理解作者的觀點，沒有上升到閱讀方法、閱讀策略層面的學習。

呈現(xiàn)方式還包括閱讀方式的設(shè)定。針對寫作背景、作者在黃州時期的境遇，教師可以確定將閱讀方式設(shè)定為探究式閱讀，引導學生用收集旁證的方式，探究文章寫景、寫人、懷古之思、抒己之情是如何有機結(jié)合的，這種閱讀方式可以有效彌合教師所見與學生所見的鴻溝，避免以教師之問代替學生之問，有利于學生在古詩詞學習中會疑會問會探。

一、名篇閱讀學生所見與教師所見的差距

古詩詞名篇閱讀的呈現(xiàn)方式之所以會成為亟待教師思考的問題，首先是因為“教師所見”與“學生所見”的巨大差距，或者說明顯的鴻溝。這種情況在教學中表現(xiàn)為：教師覺得是天經(jīng)地義的理解、水到渠成的分析，學生其實是無感且無知的。要扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)狀，教師首先應(yīng)該重新檢視自己所認為的天經(jīng)地義的理解、水到渠成的分析是怎么來的，自己所見的文本為什么是“打開”的，理清支撐自己所見的因素，方能推知導致學生所見的局限的原因。支撐“教師所見”的至少有三個因素：一是豐富的權(quán)威解讀成果與結(jié)論，這些成果與結(jié)論以教參、論文、書籍等形式存在，在網(wǎng)絡(luò)資訊發(fā)達的今天，檢索并獲得這些成果與結(jié)論是非常容易的事情。二是教師的專業(yè)性，語文教師對古詩詞的語言文字與語用功能的敏感性一般來說要高于學生。三是生活閱歷與年齡帶來的優(yōu)勢。《念奴嬌》屬于蘇軾在黃州時期的作品，其時蘇軾已經(jīng)四十多歲，以古人的觀念衡量可以算得上是“年歲老大”，所以相較于學生，教師更容易體會出《念奴嬌》里的滄桑感。

學生因為缺乏以上三個因素，“所見”往往在文本表面滑行，難以體會作者寫景與造景的區(qū)別，寫事與實事的差異，寫人與慨己的聯(lián)系，恰恰是這些區(qū)別、差異、聯(lián)系共同構(gòu)成了《念奴嬌》的微妙之處同時也是偉大之處。那么，如果排除掉無法替代的因素二與因素三，將因素一提供給學生，能否幫助學生有效打開文本呢？未必能。具體情況又分兩種，一種是提供渠道的多余。信息檢索在今天是非常便利的事情，學生如果有興趣，自己就能檢索并占有這些成果與結(jié)論，不需要教師來提供。學生自己沒有去檢索，說明對此沒有興趣，缺乏動力。第二種情況是學生有興趣有動力，但是照單全收成果與結(jié)論，并沒有把成果與結(jié)論當作解讀文本的工具或者攀援的支架。這樣一來，前人研讀的結(jié)果與學生的閱讀活動就是脫節(jié)的，沒有形成有機整體。

二、作為蘇軾的書寫對象與作為客觀本體的差異

除了師生閱讀的差距，還有一種隱性障礙影響學生所見，那就是進入文本的被書寫對象與未進入文本的客觀本體之間的差異。這種差異是文學類文本的共性，但這一共性在古詩詞的懷古題材中表現(xiàn)得尤為突出，造成了學生閱讀的隱性障礙。之所以說“隱性”，是因為需要被書寫對象的客觀本體做參照，才能發(fā)現(xiàn)被作者書寫之后發(fā)生了怎樣的變異，而察覺這種變異是保證有效閱讀的關(guān)鍵，作者的情、思、經(jīng)歷都潛伏其中。

例如，作為客觀本體的赤壁在黃州的赤鼻磯，它并非三國時期的古戰(zhàn)場，這一點已經(jīng)人盡皆知，文章不再贅述，僅對舉赤鼻磯的真實面貌與《念奴嬌》中的描寫，就可以發(fā)現(xiàn)兩者差異之大。陸游在《入蜀記》說赤鼻磯“亦茆岡爾，略無草木”。范成大在《吳船錄》更是直接點出：“赤壁，小赤土山也，未見所謂‘亂石穿空’及‘蒙茸峻巖’之境，東坡詞賦微夸焉。”也就是說，在陸游看來，赤鼻磯是長了茅草的小山包，沒什么草木；范成大也是說它是一個紅色的小土山。就這樣一個毫無氣勢的紅色小土山，到了蘇軾筆下卻成了氣勢奇崛仿佛要刺破天際的名山大川。

再如，作為客觀本體的人事，小喬嫁周瑜的時間按《三國志·吳書·周瑜魯肅呂蒙傳》的說法：“時得喬公兩女，皆國色也，策（孫策）自納大喬，瑜納小喬?！边@里“時”為建安三年，周瑜時年二十四歲。赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在建安十三年，距娶小喬已經(jīng)過去了十年，到了蘇軾筆下卻成了“小喬初嫁了”，“初”字明顯不符合事實。

還有，作為客觀本體的周瑜，《三國志·吳書·周瑜魯肅呂蒙傳》說周瑜：“長壯有姿貌”，“性度恢廓，大率為得人”，孫權(quán)對他的評價是“公瑾雄烈，膽略兼人”。這與《念奴嬌》中“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的儒將形象有一定差別。

實際上，客觀本體與被書寫對象之間的差異，是打開文本的可靠的入口?；乜蹘熒姴罹嗟娜齻€因素，也可以驗證三個因素在察覺客觀本體與被書寫對象之間的差異所起的作用。因此，設(shè)計適當?shù)幕顒?，讓學生在活動中體驗輔助信息對文本解讀的幫助，培養(yǎng)語言和語用敏感性的積極意義，通過文本體悟作者的年齡與閱歷帶來的滄桑感，將閱讀體驗轉(zhuǎn)化為真正的理解，發(fā)展為可遷移的能力，幫助學生得到做人做事的經(jīng)驗。

三、基于彌合差距的呈現(xiàn)方式

以問題鏈的形式，串起《念奴嬌》的閱讀，打通書寫對象客體與文本之間的隔閡，使背景資料與閱讀活動構(gòu)成有機整體，是一種合適的呈現(xiàn)方式。要確保這種呈現(xiàn)方式的有效，需要同時關(guān)照兩個方面：一是“鏈”的前后順序與懷古詞的內(nèi)在邏輯是否一致，二是不應(yīng)以教師之問替代學生之問。

先分析“鏈”的順序問題?！赌钆珛伞返膬?nèi)在邏輯與絕大多數(shù)懷古詞的層次一致。由眼前的古跡（赤壁）想到古時事（赤壁之戰(zhàn)），想到古時人（赤壁之戰(zhàn)的英雄），回想自身，抒發(fā)感慨。景、事、人三者都指向情。景是眼前景，事是舊時事，人是古代人，情卻是蘇軾的一己情。因此，問題鏈的設(shè)計也應(yīng)當遵循景——事——人的順序：

問題一：根據(jù)陸游《入蜀記》、范成大《吳船錄》對赤鼻磯的描寫，思考為何蘇東坡把眼前的雜草小山包寫得如此雄奇險峻？

問題二：根據(jù)《三國志·吳書·周瑜魯肅呂蒙傳》記錄的小喬初嫁的時間，思考蘇東坡為什么把赤壁之戰(zhàn)時已經(jīng)初嫁十年的小喬寫為“初嫁了”？

問題三：根據(jù)《三國志·吳書·周瑜魯肅呂蒙傳》中記錄的恢弘大氣的周瑜形象，思考蘇東坡為什么把周瑜寫成“羽扇綸巾”的儒家形象？

問題鏈與《念奴嬌》的內(nèi)在邏輯保持一致有相當?shù)暮锰?。首先，它有助于學生掌握懷古詩的閱讀圖式。當學生真正理解“問題一”的時候，某種程度上也就理解了清代詩人朱日浚的“赤壁何須問出處，東坡本是借山川”，理解了作為客觀本體的景其實不重要，借古跡來抒發(fā)自己的情、思才是重要的。如果能達成這種理解，就為解決“問題二”“問題三”做了很好的準備：當年發(fā)生在古跡中的事（初嫁的時間）、在古事中的英雄（周瑜）作為客觀本體到底是怎么樣的，不重要，觸發(fā)作者回想自己的經(jīng)歷、功業(yè)、年齡，才是重要的。

這樣一來，來自“問題一”的真正理解不僅幫助學生形成某種穩(wěn)定的閱讀圖式，以解決問題二、問題三，還能夠觸發(fā)學生自己去查找蘇軾在黃州之前的遭遇，來黃州之后的思想變化，黃州之作的年齡。也就是說，支撐“教師所見”的第一個因素在這里因為有了具體情境，激起了學生興趣，使其有動力去收集查找信息。這樣得來的信息才會與閱讀活動相結(jié)合，成為有機整體。

再分析教師之問與學生之問的區(qū)別。呈現(xiàn)方式不否定教師發(fā)問，但總體而言，不應(yīng)以教師之問之解讀替代學生之問之解讀。因此，教師更應(yīng)該努力把教文本變成教學生學，具體來說，教學生讀、思、疑、論、探、交流。合適的呈現(xiàn)之道，在于幫助學生打通師生——文本——作者——教材編者之間的間隔，學生在教——學的反復往返中，獲得新的滋養(yǎng)，掌握新方法，也養(yǎng)成更好更牢靠的成長經(jīng)驗。名篇教學的精彩，一定是體現(xiàn)在學的精彩上，不能離開“學”的成效，孤立地談“教”的精彩。所以，問題鏈整個走完以后，要回到“語言文字”，無論是“語言文學”“語言文章”“語言文化”，都離不開“語言文字”，只有廓清語言文字構(gòu)成的語文本體才能準確把握語文教學的本體，而不是變成了古詩詞的寫作背景考據(jù)研究。

四、呈現(xiàn)方式對培養(yǎng)素養(yǎng)的特殊意義

回到“語言文字”就能看出一些問題，這些問題是問題鏈沒有涉及的。例如：“浪淘盡”的，為什么不是沙，而是千古風流人物？這“風流人物”是否指或者包括下句出現(xiàn)的周瑜？“多情應(yīng)笑我”的“笑”是何種“笑”，“笑”的意蘊體現(xiàn)了蘇軾對自己怎樣的態(tài)度？這種態(tài)度如何與學生搜集到的蘇軾在黃州期間的思想變化結(jié)合起來理解？“人生如夢”的“夢”放在懷古詞中有何意蘊？這一意蘊能否觸發(fā)對這首詞是豪放詞的代表作的反思？

類似問題的呈現(xiàn)方式都值得教師認真思考，精心設(shè)計。作為古詩詞，從語言建構(gòu)的層面說，在現(xiàn)代社會作為交流工具的意義可能有限，但從民族傳統(tǒng)、文化觀念、思維模式的載體來看意義重大，語文教師要負起傳布之責。教師可以以語言建構(gòu)、審美鑒賞、文化傳承三個層面的素養(yǎng)發(fā)展為導向，進一步梳理《念奴嬌》的呈現(xiàn)方式。

以“浪淘盡”句為例，教師可以培養(yǎng)學生會疑會問，讓學生自己設(shè)計問題。以現(xiàn)代語法的搭配慣例，“浪淘盡”搭配的賓語是什么？為什么《念奴嬌》中浪淘盡的是人，而且具體點出時長“千古”，特定人群“風流人物”。學生自己會疑會問之后，能不能進一步調(diào)動學生認知經(jīng)驗與搜索信息的能力，再培養(yǎng)學生會思會探？如認知經(jīng)驗中的“子在川上曰：逝者如斯夫”，水（浪）在古代文化語境里很早就有“時間”的意思，這就很好理解為什么能淘盡“風流人物”，任是當時的一世之雄，也難逃時間的淘洗。學生搜索前《赤壁賦》中的“固一世之雄也，而今安在哉？”也更加確認了這一點。不僅如此，學生發(fā)現(xiàn)《赤壁賦》對《念奴嬌》中對時間的虛無與無奈，發(fā)展為更積極的認識。“逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長也”，對古跡、對人事、對自己的生命都上升到哲理的認識。學生的探索雖然于《念奴嬌》而言是題外之義，但卻很好地榫接了蘇軾的黃州之作，其間對《赤壁賦》與《念奴嬌》中的景、事、人最終指向情、思、理的差別探究，是這種呈現(xiàn)方式的意外收獲，在此不再贅述。

審美鑒賞可以從詞語的色彩格調(diào)、遣詞造句充溢的情感入手，讓學生充分地投入審美活動中，發(fā)展自己的審美感受力和審美想象力?！赌钆珛伞肥翘K軾對人生境遇、生活體驗敏銳感受的詩意描繪。以結(jié)句為例，“一樽還酹江月”的“江月”，說明是水中月，釃酒于地，看到的當然是水中月，不是天上月，但這也說明是在夜晚，江月倒影，詞語是冷色調(diào)，與前句“人生如夢”的“夢”帶來的虛無感是一致的?！斑€酹江月”的“還”字也有情感在里面，釃酒祭的不是鬼神，而是江月，還是祭奠給江月吧，是不是有一種孤寂在里面呢？

文化傳承與古詩詞特有的語言建構(gòu)資源和所蘊含的民族審美智慧分不開，“使用一種語言就意味著進入一種文化，履行著某種文化承諾，人的精神世界與語言世界同生共長”。學生在感悟蘇軾對英雄的頌揚，對自身境遇的感慨與對時間的無奈的同時，也觸摸到儒家文化中對建功立業(yè)的執(zhí)著的那一部分，以及這種執(zhí)著最終落空的傷痛，這種傷痛不僅僅是一己私情，它放在赤壁浩大的時空中，打通了古往今來的士人共同的心結(jié)，這種傳承在呈現(xiàn)方式上可能是隱性的，也可以被設(shè)計為顯性的，需要有切合的活動凸顯它，如搜索士人“道統(tǒng)”的內(nèi)涵，思考其與《念奴嬌》中的感慨之間的關(guān)聯(lián)。

精心研究古詩詞名篇蘊含的有助于發(fā)展學生語文素養(yǎng)的資源，將其與學生的語言建構(gòu)、審美鑒賞能力成長，民族文化的傳承，文本與書寫對象客體之間的關(guān)系加以深入研究，最終達成理論上能闡釋，認知經(jīng)驗上能延續(xù)，邏輯上能貫通，實踐上可操作的古詩詞名篇閱讀的呈現(xiàn)方式。這既是對無視學生的發(fā)展偏重文本解讀的反撥，也是古詩詞教學落實新課標理念的探索與建構(gòu)。