張悅群

“第二代教學設計之父”戴維梅瑞爾說過：“我發(fā)現幾乎每個人都認為自己可以成為一名教師，每個人都認為自己知道如何進行教學設計。這種觀點和想法是教學設計專業(yè)發(fā)展所面臨的重要問題之一。事實上絕大多數人并不擅長于教學和教學設計：他們認為最有效的設計就是直接告訴（Telling）學生答案，而忽視了適當的應用、反饋、指導、訓練等環(huán)節(jié)。我們總是津津樂道于向學習者展示信息（Presenting Information），其實這并不是教學?！笔堑模虒W，即教學生學習，教學生應用。課堂教學則應通過反饋、指導、訓練等方式讓學生掌握應該掌握的課堂教學目標。這種教學目標在英文中用“ob?jective”表述，是可觀察、可操作、可檢測的行為動作，而不是在英文中用“goal”表述的那種概括的教學目標。那實際上是教學目的。

所以，業(yè)內常說陳述課堂教學目標的動詞必須是行為動詞，而不是心理動詞就是這個道理。其實，這話也不太嚴謹。因為行為動詞之中也有模糊的行為動詞（如“學習”“掌握”“賞析”），如用這類動詞陳述課堂教學目標，仍然達不到具體清晰的要求。然則，為什么陳述課堂教學目標不能含糊，只能具體呢？因為，課堂教學目標是用來導教、導學與導測的，模糊的教學目標起不到這樣的作用。

一、教學目標模糊，難以指導學習行為

課堂教學教學目標是課堂學習結果的預期，如果這個學習結果是模糊不定的與不可操作的，那么，這個預期就沒有任何課堂教學意義。因為這個學習結果是學生的行為動作，如果這個行為動作模糊不定與不可操作，那么學生怎么學習？他們又怎么觀察與調整自己的學習行為呢？教師又怎么觀察與指導學生的學習行為呢？如《背影》目標若定為“學習本文平實的語言與傳神的細節(jié)描寫”，就弄不清到底要舉出“平實的語言與傳神的細節(jié)描寫”的例子，還是要寫出其妙處，或者要做一些含有“平實的語言與傳神的細節(jié)”的動作（如說話、做姿勢）。如果是前者，只要口述即可；如果中者，則需要動筆寫作；如果是后者，則需要“動作技能”方面的活動。“學習”是個籠統(tǒng)的行為動詞，外延太大，“學習本文平實的語言與傳神的細節(jié)描寫”的目標無法讓人知道具體采用一種什么“學習”方式。目標模糊不定，不可操作，無法規(guī)約與指導學生的學習行為。

再請看2018年某語文期刊載的《〈登高〉教學設計》的教學目標：

1.在感受杜詩“頓挫”的基礎上，體味杜詩沉郁悲涼的情感。

2.通過對“急風”“哀猿”“落木”“長江”等意象的鑒賞，感受杜詩沉郁頓挫的詩歌風格。

目標“2”是“感受杜詩沉郁頓挫的詩歌風格”，但其要點“沉郁”“頓挫”又含在目標“1”之中，過程與結果彼此糾纏與混雜，這位目標設計的教師人為地給自己的教學造成了混亂與無序。這個問題暫且不論，要害還在于兩個目標模糊不清，不可操作。陳述目標的三個動詞“感受”“體味”“鑒賞”全是表述模糊的動詞?；蛟S有人認為“鑒賞”是行為動詞，不是表示動作行為嗎？不錯，“鑒賞”是行為動詞，可是不具體，雖比“學習”具體了些，但仍然沒有可操作性。

“對‘急風’‘哀猿’‘落木’‘長江’等意象的鑒賞”應當有N種動作行為：1.陳述閱讀或聽讀本詩接觸到這四種意象時的內心感受；2.解釋這四種意象的一般意義與語境意義；3.歸納這四種意象的性質意義；4.依次判斷這四種意象的用詞力度及其抒情關聯；5.依次更換這四種意象的詞語且解說其利弊；6.依次寫出這四種意象所表現的具體畫面；7.依次聯想與這四種意象相似的名句名篇；8.依次解說這四種意象與上下文（包括題目）的邏輯關聯；9.依次用不同藝術樣式表現這四種意象并解說理由……每種動作行為還有更為具體的動作行為，比如“1”可以分為如下幾點：（1）陳述第一次朗誦本詩接觸到這四種意象的內心感受；（2）陳述縱情背誦本詩時由這四種意象而產生的內心感受；（3）陳述靜聽他人朗誦本詩時由這四種意象而產生的內心感受……可見，“鑒賞”雖是行為動詞，但仍然缺乏具體的操作性，用來陳述教學目標，無法指導學生鑒賞學習的行為動作。同理，目標“1”“感受杜詩‘頓挫’”與“體味杜詩沉郁悲涼的情感”，也因為陳述目標的動詞是心理動詞而缺乏可操作性，也無法確定學生的學習行為，無法指導學生的學習行為。

二、教學目標模糊，難以分析教學任務

課堂教學目標的陳述只是規(guī)定了一節(jié)課結束之際，學生的終點能力或行為傾向的變化，并沒有具體說明這種變化是怎么產生的。教學任務的分析則要進一步揭示教學目標得以落實的先行條件，沒有合理的任務分析就沒有科學的教學程序的確定。教學任務的分析包括學生起點能力、使能目標、目標的學習類型與學習的支持性條件等要素的分析。

1.起點能力也叫先決知能，是學生在接受新的學習任務之前，原有知識和技能的準備，是學生習得新知識與能力的內部前提條件，它在很大程度上決定著教學的成敗。如果教師不分析學生的起點能力，就難以知道課堂教學的起點。

2.使能目標（enabling objectives）也叫必要條件，是為了達到終點之教學目標而由預先的學習所實現的一個個循序漸進的學習目標。使能目標的分析一般是從終點的教學目標開始，溯推其先行條件（“要掌握這一水平的知識或能力，需要具備哪些知識和能力”），這樣一級一級地往上推演，一直推到學生的起點能力。學生的起點能力，恰恰是使能目標分析的終點。使能目標分析一旦完成，就為教學程序的確定提供了科學的依據，即按著“起點能力→使能目標1→使能目標2→……→教學目標”的順序進行教學。使能目標的分析意在揭示各知識點之間的內在聯系和邏輯順序，指明從起點到終點所必須經過的臺階和路徑，確保教學內容的呈現按著由易到難、由表及里、從簡單到復雜的邏輯順序進行；從而以杜絕教學活動的隨意性和盲目性，以契合學生的認知規(guī)律，優(yōu)化課堂教學結構。反之，任何一級的使能目標沒有達成都會影響終點目標的達成。

3.目標的學習類型就是加涅所說的言語信息（如陳述經過重組的語文知識）、智慧技能（如相關原理實例化）、認知策略（如讀寫方法）、動作技能（如從高聲到氣聲朗讀）和態(tài)度（相當于情感、態(tài)度和價值觀）五種。在語文學習中，后兩種是次要的，動作技能很少，如從高聲到低聲朗誦詩歌；情感、態(tài)度和價值觀滲透在讀寫活動即可。前三種是主要的，言語信息，如陳述經過重組的語文知識；智慧技能，如語文原理的實例化；認知策略，如讀寫方法的運用。不同的類型有不同的教學方式，不分清類型則難以進行有效的教學。

4.學習的支持性條件也是加涅提出的，過于寬泛籠統(tǒng)，而且與他提出的目標的學習類型中認知策略、態(tài)度等內容重復，故本文從略。

上述教學任務的分析，都得以具體可操作的教學目標為前提。如果模糊就會使教學任務的分析失去明確的參照標準，“感受”“了解”“領會”“品味”“學習”“掌握”等動詞所陳述的教學目標，沒有可觀察性、可操作性與可檢測性，教師無法據此分析出達到終點之教學目標的前一個先行條件，也無法分析出前一個先行條件的前一個先行條件。如此，教師難以知道從學生的起點能力到達教學目標之間究竟需要多少距離，究竟應當經過哪幾個階段，也難以知道還需要哪些支持性條件。因此，其課堂教學勢必會失之于隨意性和盲目性，勢必沒有任何效果可言。

三、教學目標模糊，難以評價學習結果

學習的測量和評價是教學過程中必不可少的環(huán)節(jié)，因為教學的目的在于引發(fā)學生行為動作的改變，教師自然需要運用測量來評價學生的學習結果?？墒牵處熗τ诮滩慕谭ǖ难芯?，而忽視評價及其測驗的信度和效度問題，更談不上用測量來改進教學。事實上，評價影響著教學，錯誤的評價引導錯誤的學習及其教學指導。語文課堂教學要特別注重學生學習有關讀寫本領的行為動作的標準性與正確性，否則，一旦形成錯誤的習慣則難以糾正。

教學測量和評價，測量是評價的前提。測量的標準必須準確乃至精確，評價方能有信度與效度。模糊的教學目標意味著測量的標準也是含糊不清的，標準含糊不清還談什么測量與評價？衡量“體會”“品味”“領會”“鑒賞”“感受”的標準是什么？不具體，不清晰，更不精確。如何準確判斷學生有沒有達到這些教學目標？教師和學生心中無數，只能憑經驗對學習結果進行估計?？墒枪烙嫵鰜淼膶W習結果與真實的學習結果往往大相徑庭，沒有任何效度和信度可言。測量不準確，評價就不能恰如其分，評價不正確，勢必給課堂教學帶來不可克服的負面影響。

請看“2014年第三屆全國高中語文教學教學基本功展評優(yōu)質課評比”一等獎第一名的作文課——《緣事析理，寫得深刻》的教學目標：

1.激發(fā)學生對身邊的小事進行深入思考，以小見大，體會其中所蘊含的深刻道理。

2.通過學生參與互動游戲，引導學生在課堂情境中通過現象認識本質，自主總結緣事析理的技巧，學以致用，學習寫得深刻。

3.引導學生思考社會人生，學會珍惜，學會建構，著有獨立思想的有為青年。

實在不敢茍同，這是一節(jié)全國一等獎第一名的作文課。其一，教學目標居然指向教師；其二，目標“2”與“3”重復，“對身邊的小事進行深入思考”與“通過現象認識本質”兩者并不排斥；其三，目標“3”屬于情感、態(tài)度、價值觀方面的，應當滲透在學習過程中，不必單列出來；其四，“自主總結緣事析理的技巧，學以致用，學習寫得深刻”把學習過程與學習結果混雜起來。這些暫不多言，要說的是目標陳述模糊不清。以“體會……”“學習……”心理動詞陳述的教學目標不可觀察、不可操作與不可檢測。關鍵內容是“以小見大”，但不知道是要學生寫一篇“以小見大”的議論文，還是寫一段“以小見大”的議論文立意的文字，或者給一篇“以小見大”的議論文擬提綱，或者陳述“以小見大”說理的方法？

再說“以小見大”之“小”指哪些“小事”，“大”指哪些“大事”？怎樣從“小事”“見”到“大事”？前者表明內容不具體，后者表明想法不具體。或許對方反問“小事”與“大事”還不具體嗎，從“小事”“思考”“大事”還不具體嗎？須知，具體是相對的，對預期學習結果的教學目標來說，應當具體到學生可操作的程度?？刹僮?，才可學習；可操作，才可教學；可操作，才可檢測?！靶∈隆比缫率匙⌒?、琴棋娛樂等，“大事”如人生哲理、國家民族等?！八伎肌狈椒蓮那罢咧苯右旰笳?，如“棋牌室眾多反映民族慵懶心理”；也可由前者比喻后者，如“全國建設一盤棋”?！靶　本唧w、“大”具體、“見”亦具體，“以小見大”方可表述得具體清晰。比如“各舉一例陳述從衣食住行、琴棋娛樂之中的某個小事，直接引申或比喻引申到人生哲理或國家民族之大事上來的道理，不少于100字”。這只是從立意角度來設計與陳述的教學目標，如果從擬列提綱與整篇寫作的角度，還有另外相應的教學目標，還需要予以設計與陳述?？傊?，只有這種具體的教學目標才可觀察與可操作，才可檢測；反之，模糊的教學目標則難以操作，難以檢測，因而難以評價學生的學習結果。

四、教學目標模糊，難以監(jiān)控教學過程

筆者說過，如果上課結束前呈現學習結果時還需要教師幫助才能完成，就證明前面的教學必有失敗。因為呈現學習結果之時，就是檢測教學目標之際，既然檢測還要教師來幫忙干什么？不導致檢測不準嗎？再問檢測之前教師干什么？如果到上課結束時學生還不能獨立完成學習任務，就表明前面的課堂教學出現了問題，要么目標設置過高，要么教學方式不當。教學方式不當，會導致教學任務完成不了；目標設置過高，會造成教學任務無法完成。教學如打仗，很難百戰(zhàn)百勝，如有失敗可以補課，俗稱補標。補課與備課、上課、作業(yè)反饋等活動，都是教學全過程中的重要環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)的實施，都需要課堂教學目標來監(jiān)控。

模糊的教學目標，難以監(jiān)控備課、上課、補課，包括作業(yè)反饋的過程。先說補課。我們知道，課堂教學中的最后一個教學事件是檢測目標。如果發(fā)現有教學任務沒有完成，這時候就得補課。補課屬于特殊的教學手段，需要選擇課后一個時段重新教學，讓學生重新達標。補課更需要教學目標的監(jiān)控，如果目標模糊籠統(tǒng)，就不知道補什么與怎么補，就會導致“越補越糟糕”的現象。

再說備課，也包含著教師自我監(jiān)控的活動。試想，一個語文教師如果設計與陳述教學目標習慣于模糊籠統(tǒng)，備課就容易大而化之。比如字詞，一般老師喜歡省事，用“掌握某某某某字詞”一句表述了事，或列出幾個字詞（只給幾個字注音），而不選用便于學生學習的行為動詞來把字詞學習的標準陳述得具體清晰，更不關注字音中的同音詞、字形中的異形詞、詞語中的造句與聯詞成文等。備課如此模糊，上課豈能落實有效？

再說作業(yè)反饋，這里主要指課堂作業(yè)——堂練——的反饋及其評價。如果教學目標模糊，就無法設計相應的使能目標及其作業(yè)進行堂練，堂練的評價與糾正也將一一流于隨意而無效。尤其是課堂教學最后一個教學事件——目標檢測——之前的堂練，直接受制于課堂教學目標。如果目標本身模糊，堂練設計勢必漫無方向，其練習評價也會因此無效。比如詩歌感情的教學目標，不少教師都喜歡設計成“體會詩人感情”“把握詩歌感情”，至于怎樣具體地掌握詩歌感情則不得而知，其堂練設計也只是“說說詩人抒發(fā)的感情”“本詩表達的思想感情是什么”。這類練習學生從初中到高中不知做了多少遍，最后高考還是讀不懂詩，說不準詩歌的思想感情。也不能完全歸咎于堂練設計，因為模糊的教學目標難以對練習設計進行有效的監(jiān)督與控制。

至于教學過程中由使能目標引領的一個個教學事件，都應當直接或間接受到課堂教學目標的監(jiān)控。如果課堂教學目標不可觀察、不可操作、不可檢測，其中的一個個使能目標也難以受到有效的直接或間接的監(jiān)督與控制。