劉作良　楊兵廠

（中南大學湘雅三醫(yī)院急危重癥科，湖南　長沙　410013）

移動交流平臺在人們的日常交流中越來越多的出現，使人們的探討交流和互動越來越方便，多樣化移動終端設備的普及對于使人們的互動與交流越來越便捷，越來越豐富[1]，這些便捷的交流平臺在為人們的生活帶來方便的同時，對于醫(yī)學的臨床教學也提供了新的途徑和方法，合理應用這些途徑和方法，能夠有效的提高老師臨床教學的生動性和實效性，進而加深學生在學習過程中的掌握程度，提高學生的學習效率，通過移動交流平臺的使用[2]，能夠使案例式教學、翻轉課堂、PBL教學等教學方法更容易實現，同時能夠不分時限、場地的便捷交流，還能夠方便的對交流的內容進行保存和查閱，激發(fā)學生學習興趣，調動學生學習積極性，有助于提升臨床教學的教學效果[3]。

1　根據課程和人員結構 合理安排移動交流平臺的使用

我院學生在臨床課程的安排上，一般按照一定的比例安排理論課與見習課，不同科室的具體情況不同，理論課上課人數一般為45人左右，一般分為3個組進行見習課的學習，每組15人左右，根據人數情況，一般分為3~4個討論組，每組4~5人，由不同的帶教老師進行臨床帶教學習。

全班級有移動交流平臺，見習課不同小組建立相應的交流平臺，有帶教老師在平臺中，負責對交流內容進行引導、總結和評價，在理論課授課前兩天，老師會將下一堂課需要講授和討論的內容提前發(fā)布在群里，由學生先進行查閱和預習課程內容，以便于在講授過程中學生提前領會和了解，在理論課結束，引導學生將課時上的困惑和疑問在群中進行公布，對公認的困惑，首先由學生查閱資料，對疑問進行思考，學生之間進行討論和交流，最后由老師進行解答和總結。

而在臨床見習課，則更加突出開放性這一特點，強化對典型病例的討論和學習，帶教老師首先挑選典型病例，然后將典型病例進行分層次處理，課程提前兩天首先公布患者主訴及癥狀表現，由學生進行討論，可能是哪些情況，應該進行哪些檢查和化驗，可能進行什么樣的診斷，此時對于疾病的分析一定是廣泛的多樣性的，通過一天的討論，帶教老師在課程提前一天公布患者的檢查化驗結果等資料，將患者的疾病診斷及表現范圍縮小，引導學生根據現階段的檢查檢驗結果分析疾病，提出可能的診斷，給出可能的治療原則及方案，然后通過見習課的學習，使學生對疾病的癥狀表現有一個直觀的了解和認識，與之前交流中的主訴、癥狀表現進行印證，對可能的情況進行全方位的了解，通過見習課的學習，在課后對可能的疑問進行分析和討論，通過發(fā)散學習的原則，通過一個病例的學習，使學生掌握著一系列的疾病情況，使知識得到鞏固。

2　以互動性為原則　強化學生參與

移動交流平臺的根本目的是增加學生之間、學生與老師之間的交流，使之不分場地、時限的進行交流與探討，故而積極調動學生積極性，提升互動性和參與度是學習的關鍵和重點[4]，在移動平臺的的教學過程中，主要對課程的影響和對學生的參與包括通知各項事宜、告知下節(jié)課課程內容、病例發(fā)布與討論、對課程內容的答疑與分析，在這幾個方面，要求平臺中的老師對學生的參與進行實時掌握，同時根據分組情況以小組負責人的形式收集各小組成員的疑問和問題。

移動平臺的應用要注意學生的參與度，以防止有部分學生實際脫離平臺甚至出現平臺建立了，但是無人回應與答復的情況，這就要求對平臺的建立和使用提出規(guī)定與要求。以重癥監(jiān)護科室為例，提前兩天的課程預習階段，要求每個學生在課程之前在自己小組內發(fā)表自己的預習情況以及遇到的困惑與難點，進行小組初步討論，并由小組負責人發(fā)布至班級平臺，提前發(fā)布后教師在授課過程中也能夠對問題進行重點的見解。而在病例討論階段，需要每位同學必須發(fā)表自己對病例的判斷和分析，將自己對病例的下一步檢查、可能的診斷與治療進行發(fā)布，同時本著嚴謹治學的原則，要將自己判斷依據的出處進行公布，這樣可以有助于各個同學之間共享學習資源。而課后的答疑與分析則要求以小組為單位，進行收集和發(fā)布，同時進行解答，以上參與均要求有一定的時間限制，例如病例討論須在一天內，每位同學均需發(fā)表意見和看法。這樣以時限性來要求學生參與討論與交流，同時在討論過程中，重癥醫(yī)學科的老師還根據比較典型或者疑難的病例或者癥狀為切入點，設置專題討論，以一個點帶動學生進行發(fā)散性思維。強調學生的參與度及互動性。

3　加強啟發(fā)思維 激發(fā)自主性學習

在學生培養(yǎng)過程中，自主學習、主動參與是提升學習效率的重要方面，啟發(fā)性思維發(fā)散學習是開闊學生學習思路的重要方法。通過移動平臺，能夠在一定程度上克服課堂教育時間不夠、部分學生不主動表達以至于很多學生無法發(fā)表個人觀點等弊端，呼吸科老師在平臺學習過程中，在群里的角色以觀察、引導為主，對于知識盡量不進行判斷，教師公布本次討論的切入點之后，各個學生對所公布的問題進行討論，帶教老師不判斷學生提出觀點的正誤，僅引領學生不跑題，不同學生的觀點在學生中間互相交流，同時根據學生公布觀點的論據的出處，學生之間進行互相的查閱資料，此舉較大的提升了學生的自主學習能力，使學生在學習過程中，主動查找資料，主動解決問題。在討論過程中，很多帶教老師表示學生的發(fā)散思維得到了拓展，在對問題的討論過程中，往往出現很多老師起初也沒有考慮到和分析到的情況，發(fā)現學生之間對于同一個問題的思考的角度確實各不相同，對于老師、學生均能夠豐富其思維，拓展其視野。

4　以案例為核心　理論與實際有機結合

臨床教學的核心就是病例，無論是移動平臺還是課堂或是見習，病例都是老師與學生討論交流的切入點，前期通過診斷學、內科學等課程的學習，學生對于疾病有了一個宏觀的認識，在移動平臺的交流過程中，能夠以圖文并茂的形式，將病歷以剝絲抽繭的形式進行公布，進而實現理論與實際的有機結合[5]。

呼吸科在實施平臺教學的過程中，在臨床見習課之前首先選擇典型的或者特殊的病例，形成系統(tǒng)的歸納與總結，在課程前兩天，首先公布患者的主訴，現病史等信息，根據情況也可公布照片資料，學生在平臺根據已有資料進行分析判斷，查閱相關資料，提出需要完善的疾病資料，應該進行何種檢查以明確診斷，同時注明應進行的檢查哪些結果可能是哪種疾病，在課程提前一天，老師再次公布患者的一些檢查化驗結果，學生根據檢查化驗結果，提出可能的診斷，提出相應的治療原則，甚至提出用藥，同時根據已有診斷，提出對于該診斷可能的疑惑，在見習課程中，帶教老師會帶領學生對病例進行直觀的認識，同時提供現有的治療措施，以及治療措施時候患者的具體表現，課后再進行答疑與分析。

以病歷為核心的學習是實現理論與實踐緊密聯系的重要手段與方法，根據病例分析得出的診斷與治療可能使疾病緩解，當然也有可能不緩解，這就需要對出現的情況進行分析與判斷，是治療方向的錯誤還是疾病發(fā)展的規(guī)律，在這個過程中，廣泛查閱文獻，積極交流探討，能夠使學生對知識的掌握有一個深入的印象[6]。

5　多方參與　有序引導　形成系統(tǒng)評價體系

教學方法的改革和調整，需要多方參與有序引導，更要建立相應的考核評價體系，這樣才能夠切實了解學生對知識的掌握情況，在我院的移動平臺教學過程中，帶教老師的主要工作是組織學生、遴選病例、合理引導學生討論、對學生進行督促與評價，由以前的知識授予和灌輸者變成了組織學習者，學生由以前的知識接受者變成知識的自主學習者，帶教老師對學生的考核分成兩個部分，一部分是對知識的掌握，而另一部分是對移動平臺的參與和交流程度，學生是否積極查閱文獻，積極主動地進行學習成為了考核的一項重要指標[7]。

通過移動交流平臺在臨床教學中的應用，我們發(fā)現能夠在一定程度上調動學生的學習積極性，提高學生的參與度，每個人都能夠發(fā)表自己的看法和觀點，由以往的以聽為主，轉變?yōu)橐哉覟橹?，而帶教老師所形成的病歷的分析可以逐步建立病例庫，并使之不斷豐富與完善，使今后的學習更加的方便和便捷[8]，相信通過網絡的逐步完善，移動終端的不斷豐富，學習與交流也將越來越方便與便捷，知識的獲取程度也能夠越來越高。

[1]童燕娜，程哲，段洪連，等.基于微信平臺的移動學習在神經內科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓中的應用[J].中國醫(yī)學教育技術，2017(5):571-574.

[2]王洪，楊洋，王浩然，等.淺析PBL教學法在臨床教學中的應用[J].中國婦幼健康研究，2017(S2):343.

[3]趙學銘.移動學習在PBL醫(yī)學教學中的應用研究[J].中國教育技術裝備，2017(4):10-12.

[4]江其龍，陳偉燾.移動教學平臺在重癥醫(yī)學臨床帶教中的應用[J].中國中醫(yī)急癥，2016，25(12):2292-2295.

[5]鄭榮欣，李玉明.急診醫(yī)學臨床教學模式探討[J/OL].中華臨床醫(yī)師雜志(電子版)，2016(11):29-30.

[6]趙弘.臨床教學中應用移動學習平臺開展交互式學習的探討[J].中國病案，2015，16(6):67-69.

[7]范文翔，馬燕，李凱，等.移動學習環(huán)境下微信支持的翻轉課堂實踐探究[J].開放教育研究，2015，21(3):90-97.

[8]劉刊，陶恒沂，劉昀，等.移動學習平臺在醫(yī)學教育中的應用[J].西北醫(yī)學教育，2009，17(3):454-455.