程龍

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

在繼承和批判泰勒目標(biāo)評價模式的基礎(chǔ)上，1967年美國著名的教育評價專家斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）提出了CIPP模式，其中C代表背景評價（Context Evaluation），I代表輸入評價（Input Evaluation），兩個P分別代表過程評價（Process Evaluation）和結(jié)果評價（Product Evaluation）。斯塔弗爾比姆認(rèn)為：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）。”[1]因而，CIPP評價模式也被稱作決策導(dǎo)向評價或改良導(dǎo)向評價。本文用CIPP評價模式的基本思想來檢視我國正在進(jìn)行的普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價。綜合素質(zhì)評價的目的到底是為了“證明”學(xué)生已有的素質(zhì)水平，還是為了促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)在原有水平基礎(chǔ)上的“改進(jìn)”？綜合素質(zhì)評價雖然經(jīng)歷多年探索，但其價值取向依然撲朔迷離。在價值取向目的尚未明確的前提下，開展綜合素質(zhì)評價的前景并不看好。因此，非常有必要對綜合素質(zhì)評價的價值取向進(jìn)行探討，以發(fā)揮評價的正面導(dǎo)向作用。

1 綜合素質(zhì)評價“證明”價值取向的表征

通過對國家出臺的一系列綜合素質(zhì)評價的指導(dǎo)意見和各省市的綜合素質(zhì)評價方案進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)綜合素質(zhì)評價存在“證明”價值取向?！白C明”是指根據(jù)可靠的材料作出真假性的價值判斷。具體到高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價，就是根據(jù)學(xué)生提供的證明材料，判斷學(xué)生綜合素質(zhì)評價的水平。綜合素質(zhì)評價的“證明”取向，主要表現(xiàn)在以下3個方面。

1.1 國家政策文件的明文規(guī)定

2002年12月30日，《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》中規(guī)定：“高中應(yīng)探索建立綜合性的評價體系，增加反映學(xué)生在校期間參加研究性學(xué)習(xí)、社會公益活動及日常表現(xiàn)等真實(shí)、典型的內(nèi)容，為高等學(xué)校招生工作提供更多的學(xué)生成長信息，逐步使中學(xué)對學(xué)生的評價記錄成為高等學(xué)校招生擇優(yōu)錄取的重要參考之一?！盵2]2014年9月3日，《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》中規(guī)定：“綜合素質(zhì)評價主要反映學(xué)生德智體美全面發(fā)展情況，是學(xué)生畢業(yè)和升學(xué)的重要參考。建立規(guī)范的學(xué)生綜合素質(zhì)檔案，客觀記錄學(xué)生成長過程中的突出表現(xiàn)，注重社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，主要包括學(xué)生思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、興趣特長、社會實(shí)踐等內(nèi)容?！盵3]2014年12月10日，《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》中規(guī)定：“教師要指導(dǎo)學(xué)生客觀記錄在成長過程中集中反映綜合素質(zhì)主要內(nèi)容的具體活動，收集相關(guān)事實(shí)材料，及時填寫活動記錄單?！盵4]

從最初的“評價記錄”“重要參考”，到最近的“客觀記錄”“活動記錄單”等規(guī)定，可以看出高中綜合素質(zhì)評價是對學(xué)生已有綜合素質(zhì)的“證明”。每一個高中生拿著學(xué)校開出的這份“證明”接受高校招生考試的篩選。但綜合素質(zhì)評價“證明”的“參考”價值又引發(fā)了一些新的問題，“證明”可信嗎？誰來參考？如何參考？綜合素質(zhì)評價的“證明”作用接受著嚴(yán)峻的考驗和質(zhì)疑。

1.2 綜合素質(zhì)評價方案中的體現(xiàn)

2004年新課程改革開始實(shí)施，各省市相繼研制了本省市的高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價方案，這些方案在評價的內(nèi)容上具有高度的相似性。這主要是因為評價內(nèi)容的制定深受《國家基礎(chǔ)教育改革實(shí)驗區(qū)2004年初中畢業(yè)生考試與普通高中招生制度改革的指導(dǎo)意見》中規(guī)定的6方面內(nèi)容影響。在正式實(shí)施的評價過程中，各省市在這些評價內(nèi)容的基礎(chǔ)上又進(jìn)一步將其分化成二級、三級測評點(diǎn)。

在評價過程中學(xué)生的內(nèi)在綜合素質(zhì)變成對外在指標(biāo)的“驗證”。雖然各省市在評價方案中確定了本省市的綜合素質(zhì)評價內(nèi)容，但是為了將這些內(nèi)容具體實(shí)施到評價中，各省市對評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式和測評指標(biāo)進(jìn)行了不同的處理。例如，以廣西省普通高中新課程學(xué)生綜合素質(zhì)評價實(shí)施方案為例，其中規(guī)定道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、交流與合作能力評價結(jié)果設(shè)定為“合格”及“尚需努力”2個等級；學(xué)習(xí)態(tài)度與能力、運(yùn)動與健康、審美與表現(xiàn)結(jié)果設(shè)定為“優(yōu)秀”“良好”“合格”和“不合格”4個等級。學(xué)生內(nèi)在的綜合素質(zhì)變成對這些外在指標(biāo)的驗證。同時綜合素質(zhì)評價不僅是有或無的問題，而且還要測量出程度上的差別。這種一一對照的線性思維，深受評價目標(biāo)導(dǎo)向模式的影響，注重的是靜態(tài)、鑒定、選優(yōu)評價，主要是評價的證明功能[5]，即不僅要證明學(xué)生有沒有，還要鑒定學(xué)生的等級。

在對綜合素質(zhì)評價結(jié)果的使用上，如果將綜合素質(zhì)評價的結(jié)果作為畢業(yè)或升學(xué)的依據(jù)，意味著學(xué)生的綜合素質(zhì)必須達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)才能畢業(yè)或升學(xué)，綜合素質(zhì)評價的結(jié)果成為學(xué)生畢業(yè)或升學(xué)的一張“通行證”。這種“通行證”也成為學(xué)生畢業(yè)或升學(xué)的一種“身份證”，以廣東省普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價方案為例，其中對于評價結(jié)果的使用規(guī)定為：學(xué)校將評價結(jié)果通知學(xué)生個人及其家長，作為學(xué)生是否達(dá)到畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)之一，也作為高等學(xué)校錄取或退檔的依據(jù)之一。綜合素質(zhì)評價的結(jié)果淪為這些外在標(biāo)準(zhǔn)的“證明”，成為附屬品。

1.3 研究者的研究佐證

綜合素質(zhì)評價作為一種評價方式，本身就帶有一定的價值取向，那么這種價值取向究竟是“證明”還是“改進(jìn)”呢？不同的研究者亦有不同的觀點(diǎn)。通過對國內(nèi)已有研究者的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理，綜合素質(zhì)評價的“證明”價值取向主要體現(xiàn)在以下2點(diǎn)。

第一，綜合素質(zhì)評價“證明”價值取向體現(xiàn)在對目標(biāo)導(dǎo)向教育評價模式的推崇。目前，我國正在進(jìn)行的綜合素質(zhì)評價采用的是對學(xué)生素質(zhì)“外顯化和行為化”，綜合素質(zhì)評價結(jié)果的呈現(xiàn)也主要是“等級加評語”的方式。綜合素質(zhì)評價停留在“驗證”學(xué)生對已有素質(zhì)測評點(diǎn)的達(dá)成程度，是一種到達(dá)度評價。

第二，綜合素質(zhì)評價的“證明”價值取向還體現(xiàn)在僅僅“為了評價而評價”。學(xué)校重視的是評價資料的填寫、完成規(guī)定的評價材料和任務(wù)，但是卻并沒有發(fā)揮出評價的育人價值[6]。學(xué)校對綜合素質(zhì)評價的重視大多是將其演變成另一種“考試”形式，綜合素質(zhì)評價的理念與應(yīng)試教育中的分科考試實(shí)有“異曲同工之處”。目前正在進(jìn)行的高中綜合素質(zhì)評價，學(xué)校孜孜不倦追求的是“評價”和“選拔”，而不是“育人”與“發(fā)展”之功效。

從已有研究者的研究中可知，綜合素質(zhì)評價在實(shí)施的過程中確實(shí)存在著重視評價的“證明”作用，忽視評價的“改進(jìn)”作用。但是由于在操作過程中可能存在的弄虛作假行為，將會導(dǎo)致綜合素質(zhì)評價的“證明”作用大打折扣。

2 綜合素質(zhì)評價“改進(jìn)”取向的意蘊(yùn)

如果說綜合素質(zhì)評價只體現(xiàn)了“證明”而沒有體現(xiàn)“改進(jìn)”的價值取向，那么這種說法也是不客觀、站不住腳的?！案倪M(jìn)”意味著在原有的基礎(chǔ)上作出改變，使其朝更好的方向發(fā)展，意味著通過評價使學(xué)生在原有素質(zhì)基礎(chǔ)上不斷提升自身的綜合素質(zhì)。高中綜合素質(zhì)評價的“改進(jìn)”價值取向，主要體現(xiàn)在以下3個方面。

2.1 國家政策文件的應(yīng)有之義

2001年6月8日，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出：“發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展?！盵7]2002年12月30日，《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》指出：“充分發(fā)揮評價的促進(jìn)發(fā)展的功能，使評價的過程成為促進(jìn)教學(xué)發(fā)展與提高的過程?！盵2]2003年3月31日，《普通高中課程改革方案（實(shí)驗）》提出“建立發(fā)展性評價制度”“全面反映學(xué)生的成長歷程”[8]。2014年12月10日，《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》中規(guī)定：“全面實(shí)施綜合素質(zhì)評價，有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識自我、規(guī)劃人生，積極主動地發(fā)展；有利于促進(jìn)學(xué)校把握學(xué)生成長規(guī)律，切實(shí)轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式?！盵4]

無論是“促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展”，還是建立“發(fā)展性的評價制度”，綜合素質(zhì)評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和改進(jìn)是國家政策的明文規(guī)定。與綜合素質(zhì)評價的“證明”價值取向相比，“改進(jìn)”價值取向是綜合素質(zhì)評價的深層之意。但是在具體的實(shí)踐過程中，評價的“改進(jìn)”功能卻被“證明”功能所替代。因此，人們在實(shí)踐中一方面抱怨評價的無用，另一方面又不得不做，究其根本原因是忽視了評價的“改進(jìn)”功能。

2.2 綜合素質(zhì)評價方案中的彰顯

各省市制定的高中綜合素質(zhì)評價方案既體現(xiàn)了評價的“證明”價值取向，同時也彰顯了評價的“改進(jìn)”價值取向。評價方案中對高中綜合素質(zhì)評價“改進(jìn)”價值取向的彰顯主要體現(xiàn)在以下3點(diǎn)。

第一，體現(xiàn)在制定綜合素質(zhì)評價的原則上。羅祖兵等在對各省市高中綜合素質(zhì)評價方案進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上得出，有22個省市將發(fā)展性確定為評價原則[9]。發(fā)展性原則已成為各省市制定高中綜合素質(zhì)評價的主要原則。

第二，體現(xiàn)在綜合素質(zhì)評價的過程中。綜合素質(zhì)評價作為一種過程性評價，貫穿高中學(xué)生3年學(xué)習(xí)生活始終。布魯姆指出：“過程性評價的目的不是為了對學(xué)習(xí)者等級劃分或鑒定，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在為進(jìn)一步提高所必需的特殊學(xué)習(xí)上?！盵10]作為一種過程性評價，綜合素質(zhì)評價的目的是為了揭示學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的不足，進(jìn)而激勵學(xué)生不斷改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

第三，體現(xiàn)在高中生綜合素質(zhì)評價的主體上。參與高中生綜合素質(zhì)評價的人員主要有學(xué)生、教師、家長以及學(xué)校的行政人員等。高中生綜合素質(zhì)評價作為一種以學(xué)生為主體的發(fā)展性評價，它的目的在于通過日常進(jìn)行的評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展[11]。學(xué)生通過參與評價不僅評價他人，而且在評價的過程中不斷反思、改進(jìn)，并使自己得到更大的提升。

2.3 研究者的積極倡導(dǎo)

雖然綜合素質(zhì)評價進(jìn)行了10余年的探索，但是為什么要評價、怎樣進(jìn)行評價、評價的結(jié)果怎么使用等問題依然眾說紛紜。對于這些問題的思考與回答是我們進(jìn)行高中綜合素質(zhì)評價研究的前提。評價的取向不僅關(guān)乎人們對高中綜合素質(zhì)評價的認(rèn)識，也會影響評價結(jié)果的使用。通過對已有研究者的觀點(diǎn)進(jìn)行分析，總結(jié)得出評價的“改進(jìn)”價值取向主要體現(xiàn)在以下3點(diǎn)。

第一，以評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。綜合素質(zhì)評價的主要目的是促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展。通過綜合素質(zhì)評價可為學(xué)校提供學(xué)生素質(zhì)發(fā)展所欠缺的某方面信息，促使學(xué)校更加重視學(xué)生全面發(fā)展綜合素質(zhì)[12]。高中綜合素質(zhì)評價的初衷之一是為了改變應(yīng)試教育帶來的學(xué)生片面發(fā)展問題，力圖促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

第二，以評價促進(jìn)學(xué)校變革。邢利紅提出，通過發(fā)揮高中綜合素質(zhì)評價的導(dǎo)向、改進(jìn)和促進(jìn)等功能，能夠有效引導(dǎo)學(xué)校工作系統(tǒng)變革[13]。徐巖等提出，綜合素質(zhì)評價的目的是引導(dǎo)學(xué)校對學(xué)生各方面發(fā)展的關(guān)注，更好地落實(shí)素質(zhì)教育[14]。通過綜合素質(zhì)評價結(jié)果反饋為學(xué)校改進(jìn)教學(xué)提供參考。

第三，以評價完善高校招生制度改革。崔允漷等認(rèn)為通過建立綜合素質(zhì)評價體系以發(fā)揮評價結(jié)果在高校招生中的作用，完善高校招生制度[15]。綜合素質(zhì)評價試圖為我國僵化的高校招生制度注入新鮮的“血液”，綜合素質(zhì)評價的“改進(jìn)”作用不僅包括評價的內(nèi)在價值，而且也體現(xiàn)在評價所產(chǎn)生的連帶效應(yīng)。

由此可見，綜合素質(zhì)評價的“改進(jìn)”價值不僅體現(xiàn)在提高學(xué)生綜合素質(zhì)上，還涉及學(xué)校教學(xué)改進(jìn)以及高校招生制度改革等方面。綜合素質(zhì)評價的“改進(jìn)”價值若能真正落實(shí)到實(shí)處，對我國素質(zhì)教育的發(fā)展必將起到推動作用。但是不得不承認(rèn)，目前進(jìn)行的高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價由于對評價的定位不清和價值取向不明，評價的“改進(jìn)”功能并沒有得到有效發(fā)揮。

3 由“證明”走向“改進(jìn)”的價值之思

從前述分析可知，無論是國家出臺的政策文件還是各省市的綜合素質(zhì)評價方案，都包含著“證明”與“改進(jìn)”兩種價值取向。從辯證法的角度來看，兩種價值取向共存并沒有什么矛盾，因而有研究者可能會質(zhì)疑為什么要實(shí)現(xiàn)從“證明”到“改進(jìn)”價值取向的轉(zhuǎn)變呢？這是因為價值取向的不同會直接影響人們在進(jìn)行綜合素質(zhì)評價時的基本價值立場、情感態(tài)度和行為方式。隨著綜合素質(zhì)評價的推進(jìn)，可以發(fā)現(xiàn)兩種價值取向之間存在著相互干擾。因此，厘清高中綜合素質(zhì)評價的價值取向是開展評價的前提條件和必要保證。

3.1 “證明”是“改進(jìn)”的前提

綜合素質(zhì)評價是對學(xué)生綜合素質(zhì)所作出的總體性評價，因此需要提供學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展水平的證據(jù)。綜合素質(zhì)評價的起始階段是做好學(xué)生綜合素質(zhì)評價相關(guān)材料的真實(shí)記錄，根據(jù)真實(shí)記錄對高中生的綜合素質(zhì)作出客觀評價。對學(xué)生綜合素質(zhì)作出評價的過程，即是對學(xué)生的綜合素質(zhì)作出“證明”的過程。

綜合素質(zhì)評價實(shí)施之后，學(xué)生對于自己的素質(zhì)發(fā)展水平有了更深層次的了解和比較，才會有進(jìn)一步“改進(jìn)”的動機(jī)。學(xué)生綜合素質(zhì)評價的“改進(jìn)”，可分為兩種情況：第一種是“功利性的改變”，即學(xué)生為了在下次評價中取得更好的等級或分?jǐn)?shù)而在短時間內(nèi)有意為之；第二種是“發(fā)展性的改進(jìn)”，即學(xué)生為了提高自己的綜合素質(zhì)而長時間一以貫之的行為習(xí)慣。嚴(yán)格意義上來說，“功利性的改變”并不是真正意義上的“改進(jìn)”，因為“功利性的改變”隨著時間的流逝及外在監(jiān)督的缺失會出現(xiàn)反彈甚至倒退的現(xiàn)象。學(xué)生只有樹立起了“發(fā)展性的改進(jìn)”才會將自身綜合素質(zhì)的提高作為一項責(zé)任，而不是外在的任務(wù)。

“證明”是“改進(jìn)”的前提，它為學(xué)生進(jìn)行“改進(jìn)”指明了方向，提供了空間。對于自己欠缺的綜合素質(zhì)，學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活的過程中需要努力改進(jìn)。這樣就避免了學(xué)生在改進(jìn)過程中“東一榔頭西一棒子”的現(xiàn)象，可以集中力量提高欠缺的素質(zhì)。

3.2 “證明”是方式，“改進(jìn)”是目的

綜合素質(zhì)評價的實(shí)施，需要依靠一定的方式記錄學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的過程和結(jié)果。高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價通過為學(xué)生建立成長檔案袋的方式，收集和記錄學(xué)生3年來的綜合素質(zhì)評價材料和結(jié)果。高中學(xué)校在開展綜合素質(zhì)評價時重視的是評價的“證明”作用，即綜合素質(zhì)評價的結(jié)果對考生升學(xué)的影響。有些高中之所以在綜合素質(zhì)評價的過程中弄虛作假，就是因為擔(dān)心學(xué)生綜合素質(zhì)評價結(jié)果的“證明”無法在高校招生錄取時通過。這種以“證明”為取向的綜合素質(zhì)評價扭曲了評價的本質(zhì)，反而為高中學(xué)校增添了更多負(fù)擔(dān)。

綜合素質(zhì)評價“證明”與“改進(jìn)”兩種價值取向共存，是因為“證明”取向是評價的方式，而“改進(jìn)”取向則是評價的目的。綜合素質(zhì)評價的提出是為了改變我國應(yīng)試教育的困境，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展?！暗牵行W(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師對綜合素質(zhì)評價目的的認(rèn)識仍然存在偏差，認(rèn)為評價只是為高校選拔人才而做，與自己的教學(xué)工作無多大關(guān)系。”[16]因此，在進(jìn)行綜合素質(zhì)評價時，要跳出那種“我”與“它”的對立關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“我”與“你”的相遇。評價不是為了他人而進(jìn)行，評價是為了改善自身。綜合素質(zhì)評價不能僅僅停留在評價的表面（即“證明”），而不實(shí)現(xiàn)育人（即“改進(jìn)”）的深層目標(biāo)。目前，綜合素質(zhì)評價收效甚微的原因之一就是為了評價而評價，通過評價促進(jìn)學(xué)生、教師和學(xué)校改進(jìn)的作用被淡化。學(xué)校在引導(dǎo)學(xué)生做好綜合素質(zhì)評價記錄工作的基礎(chǔ)上，需要通過評價反饋出來的信息引導(dǎo)學(xué)生和教師作出改進(jìn)。

3.3 “證明”是起點(diǎn)，“改進(jìn)”是終點(diǎn)

綜合素質(zhì)評價始于對學(xué)生綜合素質(zhì)作出“證明”，為高校招生提供參考依據(jù)，但是評價在具體的操作過程中蘊(yùn)含了一定的行為導(dǎo)向，即通過評價促進(jìn)學(xué)生、教師和學(xué)校自覺改變。然而目前進(jìn)行的綜合素質(zhì)評價卻停留在了“證明”的起點(diǎn)階段，離“改進(jìn)”的終點(diǎn)尚有很長的路要走。誠如李雁冰教授所言：“就我國當(dāng)前教育改革實(shí)踐而言，綜合素質(zhì)評價已深陷目標(biāo)取向與結(jié)果取向的泥淖中?！盵17]綜合素質(zhì)評價過程中的教育價值被淡化，評價的“改進(jìn)”作用成了虛假的擺設(shè)。在進(jìn)行綜合素質(zhì)評價的過程中，我們雖然得到了學(xué)生綜合素質(zhì)評價的結(jié)果，但是忽視了評價過程的育人價值。綜合素質(zhì)評價的過程好比“走馬觀花”，評價的作用就像“雁過無痕”?！白C明”只是高中綜合素質(zhì)評價的表層價值，“改進(jìn)”才是高中綜合素質(zhì)評價的深層價值。只有發(fā)揮高中綜合素質(zhì)評價的“改進(jìn)”功能，才能改變其若有若無的現(xiàn)狀。

綜合素質(zhì)評價雖歷經(jīng)10余年的探索，但其評價的價值取向尚未取得共識。作為評價觀與評價方式的統(tǒng)一體，理解評價的價值取向有利于為評價的正常開展掃清認(rèn)識上的障礙并指明方向。誠如斯塔弗爾比姆所言，評價最重要的目的不是為了證明，而是為了改進(jìn)。綜合素質(zhì)評價應(yīng)在“證明”價值取向的基礎(chǔ)上向促進(jìn)學(xué)校、教師和學(xué)生的“改進(jìn)”轉(zhuǎn)變。

[1]MADAUS G F,SCRIVEN M S,STUFFLEBEAM D L.Evaluation models:viewpoints on educational and human services evaluation[M].Boston:Kluwer-Nijhoff Publishing,1983:125.

[2]教育部.關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知[EB/OL].（2002-12-18）[2018-03-16].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s7054/200212/t20021218_78509.html.

[3]國務(wù)院.關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見[EB/OL].（2014-09-03）[2018-03-16].http://www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.

[4]教育部.關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見[EB/OL].（2014-12-10）[2018-03-16].http://old.moe.gov.cn//pub?licfiles/business/htmlfiles/moe/s4559/201412/181667.html.

[5]駱徽.我國高等教育公平指標(biāo)體系研究:基于CIPP評價模式的視角[J].教育發(fā)展研究,2012（21）:59-64.

[6]徐巖,丁朝蓬,王利.新課程實(shí)施以來學(xué)生評價改革的回顧與思考[J].課程·教材·教法,2012（3）:12-21.

[7]教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[EB/OL].（2001-06-08）[2018-03-16].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html.

[8]教育部.普通高中課程改革方案（實(shí)驗）[EB/OL].（2003-03-31）[2018-03-16].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s8001/200303/t20030331_167349.html.

[9]羅祖兵,吳紹萍.高中綜合素質(zhì)評價統(tǒng)一性的問題及其對策[J].教育科學(xué),2011（4）:39-42.

[10]陳玉琨.教育評價學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1999:13.

[11]劉志軍,張紅霞.普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價:現(xiàn)狀、問題與展望[J].課程·教材·教法,2013（1）:18-23.

[12]程龍.綜合素質(zhì)評價與高考招生“硬掛鉤”的困境及其突圍[J].中國教育學(xué)刊,2017（7）:19-23.

[13]邢利紅.普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價:高中學(xué)校的挑戰(zhàn)與路徑選擇[J].教育理論與實(shí)踐,2016（11）:16-18.

[14]徐巖,丁朝蓬,王利.新課程實(shí)施以來學(xué)生評價改革的回顧與思考[J].課程·教材·教法,2012（3）:12-21.

[15]崔允漷,柯政.關(guān)于普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價研究[J].全球教育展望,2010（9）:3-12.

[16]蔡敏.高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價:現(xiàn)狀、問題與對策[J].教育科學(xué),2011（1）:67-71.

[17]李雁冰.論綜合素質(zhì)評價的本質(zhì)[J].教育發(fā)展研究,2011（24）:58-64.