張麗娟

摘要：符號(hào)互動(dòng)論是一門(mén)重要的社會(huì)心理學(xué)理論，它從微觀層面關(guān)注社會(huì)中人與人之間的互動(dòng)。師幼互動(dòng)作為學(xué)前教育的核心內(nèi)容，現(xiàn)已成為國(guó)內(nèi)外研究者的關(guān)注焦點(diǎn)。本文在梳理符號(hào)互動(dòng)論核心觀念的基礎(chǔ)之上，重新解讀師幼互動(dòng)的特征，并提出提升師幼互動(dòng)質(zhì)量的建議。

關(guān)鍵詞：符號(hào)互動(dòng)論；師幼互動(dòng)

師幼互動(dòng)是在園幼兒人際互動(dòng)的主要形式，發(fā)生在幼兒園一日活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，師幼互動(dòng)質(zhì)量的優(yōu)劣直接關(guān)系到學(xué)前教育質(zhì)量的高低。近年來(lái)，師幼互動(dòng)已經(jīng)受到了國(guó)內(nèi)學(xué)前教育理論研究者和實(shí)踐工作者的廣泛關(guān)注，該領(lǐng)域已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)前教育研究的一大熱點(diǎn)。本文擬從符號(hào)互動(dòng)論的視角，對(duì)師幼互動(dòng)的本質(zhì)進(jìn)行解讀，并提出提升師幼互動(dòng)質(zhì)量的策略。

一、符號(hào)互動(dòng)論下的師幼互動(dòng)本質(zhì)

符號(hào)互動(dòng)論產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國(guó)，該理論的奠基人是芝加哥大學(xué)哲學(xué)系教授喬治·赫伯特·米德，1937年，布魯默將米德的理論主張命名為“符號(hào)互動(dòng)論”，此后符號(hào)互動(dòng)論正式作為一個(gè)理論流派呈現(xiàn)于眾，《心靈、自我與社會(huì)》一書(shū)被譽(yù)為符號(hào)互動(dòng)論著作中的“圣經(jīng)”。盡管“符號(hào)互動(dòng)論”這一術(shù)語(yǔ)不是由米德提出的，但是他的思想已經(jīng)完整而成熟地表達(dá)了符號(hào)互動(dòng)理論的基本概念和觀點(diǎn)。因此，本文梳理的符號(hào)互動(dòng)理論觀點(diǎn)主要來(lái)源于米德的符號(hào)互動(dòng)論。

概括來(lái)講，符號(hào)互動(dòng)論的核心內(nèi)容有如下幾點(diǎn)：人類創(chuàng)造了符號(hào)，并運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行交往互動(dòng)，具有理解象征性符號(hào)并運(yùn)用符號(hào)的能力；符號(hào)是有意義的，能夠代表其它事物，要想理解某個(gè)符號(hào)，就必須對(duì)符號(hào)發(fā)出賦予其符號(hào)的意義做出解釋；意義不是固定不變的，有賴于互動(dòng)的背景和情境，由互動(dòng)雙方協(xié)調(diào)而確定的；在互動(dòng)過(guò)程中，人們往往通過(guò)扮演他人的角色，從他人的角度來(lái)解釋其思想和意向，并以此為根據(jù)來(lái)指導(dǎo)自己的行為；在互動(dòng)過(guò)程中。人們往往從自己所認(rèn)識(shí)到的他人對(duì)自己的態(tài)度和看法之中來(lái)認(rèn)識(shí)自己，形成并完善自我概念。

作為教育社會(huì)學(xué)三大流派中解釋學(xué)的一個(gè)重要理論分支，實(shí)用社會(huì)心理學(xué)層面的“符號(hào)互動(dòng)理論”對(duì)我們重新解讀“師幼互動(dòng)”的特征有著重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。從符號(hào)互動(dòng)論的視角看，師幼互動(dòng)的本質(zhì)和內(nèi)涵如下：

（一）師幼互動(dòng)是教師和幼兒以符號(hào)為媒介的互動(dòng)過(guò)程

符號(hào)是人類互動(dòng)的中介，教師和幼兒的交往需要借助一定的中介，即符號(hào)。師幼互動(dòng)中經(jīng)常使用的符號(hào)包括語(yǔ)言、圖片、動(dòng)作、表情等，每個(gè)符號(hào)對(duì)于師幼雙方都是一定意義的代表。教師和幼兒會(huì)根據(jù)各自的經(jīng)驗(yàn)和背景，對(duì)彼此發(fā)出的一系列符號(hào)進(jìn)行解讀，并依據(jù)符號(hào)的意義采取行動(dòng)。

（二）師幼互動(dòng)是以教師和幼兒為主體的、雙向人際互動(dòng)過(guò)程

在教師和幼兒的互動(dòng)中，一方活動(dòng)的某些方面會(huì)對(duì)另一放而言變成了某種刺激，使得后者針對(duì)這些刺激調(diào)整自己，這種調(diào)整接下來(lái)又變成對(duì)前者的刺激，使他改變自己的活動(dòng)進(jìn)行另一種活動(dòng)。就教師和幼兒而言，他們之間存在一系列的態(tài)度和運(yùn)動(dòng)，都屬于對(duì)方活動(dòng)的開(kāi)端，一種反應(yīng)的開(kāi)端成為遷移方的刺激，使他改變自己的態(tài)度并進(jìn)行另一種活動(dòng)。因此師幼互動(dòng)是雙向的人際互動(dòng)過(guò)程，師幼雙方都是師幼互動(dòng)過(guò)程的主體，都可以成為互動(dòng)的發(fā)起者，任何一方主體性的缺失都會(huì)造成互動(dòng)過(guò)程的終止。

（三）師幼互動(dòng)是教師和幼兒重建自我、整合沖突的協(xié)商過(guò)程

心靈作為反思的工具， 通過(guò)重建自我和互動(dòng)情境來(lái)消除個(gè)體之間的互動(dòng)沖突。個(gè)體之間的互動(dòng)沖突是各自自我或個(gè)性之間的沖突。只有帶有潛在敵對(duì)態(tài)度的個(gè)體，將他的自我與其他個(gè)體的自我進(jìn)行協(xié)商整合時(shí)， 沖突才能得到消除。教師和幼兒在生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、價(jià)值觀念和行為方式等方面，存在著很大的差異。而教師比幼兒擁有更多的權(quán)力，他們會(huì)有意無(wú)意地將自己地情境定義強(qiáng)加給幼兒，沖突是很容易發(fā)生地。為了互動(dòng)地順利進(jìn)行下去，師幼雙方必須根據(jù)互動(dòng)地情境進(jìn)行協(xié)商，修正自我，整合沖突。

二、提升師幼互動(dòng)質(zhì)量的對(duì)策—基于符號(hào)互動(dòng)論的視角

（一）轉(zhuǎn)變教師角色，尊重幼兒的主體性

在我國(guó)師幼互動(dòng)中，教師與幼兒的互動(dòng)主要表現(xiàn)為一種教育與被教育，指導(dǎo)與被指導(dǎo)、管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動(dòng)。在這種單向模式的互動(dòng)中，幼兒本身所具有的創(chuàng)造性和主動(dòng)性并沒(méi)有得到充分體現(xiàn)，這不利于幼兒思維和個(gè)性的健康發(fā)展。符號(hào)互動(dòng)論強(qiáng)調(diào)：只有人們學(xué)會(huì)感受并理解他人角色，自我概念才會(huì)逐漸成熟，根據(jù)他人態(tài)度和意向而行動(dòng)的能力不斷增強(qiáng)。如果人們沒(méi)有解讀他人姿態(tài)，并以這種姿態(tài)為基礎(chǔ)設(shè)身處地去理解他人，互動(dòng)就不可能發(fā)生。教師應(yīng)努力轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)的教師角色，將自己在師幼互動(dòng)中的角色定位于參與者而非統(tǒng)治者。在與幼兒的對(duì)話中，教師應(yīng)該關(guān)注幼兒的需要，站在幼兒的立場(chǎng)上思考問(wèn)題，使用具體、積極的反饋來(lái)回應(yīng)孩子的發(fā)言，要多聽(tīng)、慎說(shuō)，將話語(yǔ)的主導(dǎo)權(quán)還給幼兒，營(yíng)造一個(gè)良好的師幼交互共同體。

（二）提高幼兒的符號(hào)使用能力，選擇形式多樣且適切的符號(hào)

師幼之間的互動(dòng)是以符號(hào)為中介，幼兒要與教師發(fā)生互動(dòng)，進(jìn)行合作，就必須要理解他所接受到的或者要發(fā)出去的符號(hào)的意義。在師幼相處過(guò)程中，教師要有意識(shí)地以幼兒能夠接受的方式，幫助幼兒理解日常生活和游戲中最常使用符號(hào)（例如：集體教學(xué)活動(dòng)的音樂(lè)前奏，區(qū)角游戲規(guī)則中小腳丫等）的意義。同時(shí)，教師也要注意規(guī)范自身用語(yǔ)，鼓勵(lì)幼兒開(kāi)口說(shuō)話，提高幼兒的口語(yǔ)表達(dá)能力。個(gè)體對(duì)符號(hào)的選擇、理解受其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的制約。在互動(dòng)中，教師選擇的符號(hào)要貼合幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，不應(yīng)拘泥于某一種符號(hào)形式（如文字），靈活地使用各種形式的符號(hào)，比如語(yǔ)言、圖畫(huà)、身體姿勢(shì)、表情、文字等，來(lái)幫助幼兒理解，增添互動(dòng)的趣味性。例如教師在與低齡幼兒互動(dòng)時(shí)，應(yīng)提高使用動(dòng)作示范、圖畫(huà)和語(yǔ)言這些符號(hào)使用的頻率，減少文字的使用頻率。

（三）豐富幼兒的游戲體驗(yàn)，提高其“角色承擔(dān)能力”

米德強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自我形成需要經(jīng)歷三個(gè)階段：玩耍階段、游戲階段和概化他人階段，個(gè)體的自我概念是在玩耍、游戲等體驗(yàn)活動(dòng)中，通過(guò)扮演各種有組織的角色而獲得的。幼兒期是個(gè)體自我概念發(fā)展的重要時(shí)期，游戲尤其是角色游戲?qū)τ變鹤晕腋拍畹陌l(fā)展具有重要意義。幼兒在角色游戲的過(guò)程中，可以體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)，學(xué)習(xí)站在他人的立場(chǎng)考慮問(wèn)題，這有利于角色承擔(dān)能力的發(fā)展。教師要和幼兒共同創(chuàng)設(shè)一個(gè)開(kāi)放、豐富的游戲環(huán)境，因?yàn)橹挥芯哂谐渥愕奈镔|(zhì)材料供幼兒操作和探索，幼兒才更容易主動(dòng)參與到互動(dòng)中去。同時(shí)，教師還需給予幼兒充足的游戲機(jī)會(huì)，開(kāi)展多種類型的游戲，鼓勵(lì)幼兒之間的相互合作。教師不應(yīng)該做兒童游戲的冷眼旁觀者，要適時(shí)地參與到兒童游戲的過(guò)程中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，將游戲深入進(jìn)行下去。幼兒在游戲中遇到問(wèn)題或產(chǎn)生沖突時(shí)，教師要針對(duì)實(shí)際情況給予耐心、細(xì)致的幫助。

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