唐 斌

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

凡讀過(guò)《民主與教育》大都會(huì)有這樣的感覺(jué)：解讀杜威就像在燕麥粥里跳舞。的確，如果不進(jìn)入由黑格爾奠基的現(xiàn)象學(xué)視域與自然主義方法，要走進(jìn)杜威是比較困難的。在筆者看來(lái)，基于行為流而論述了習(xí)慣、沖動(dòng)、理智等重要議題的《人性與行為》就是集中體現(xiàn)這一視域與方法的代表作之一，而這部書(shū)也被杜威本人視為“教育藝術(shù)與社會(huì)指導(dǎo)藝術(shù)的確立工程”［1］9。但遺憾的是，在解讀杜威的過(guò)程中，這一晦澀而重要文本卻在我國(guó)受到了不應(yīng)有的忽視，從而直接影響到了人們對(duì)杜威教育哲學(xué)的理解與把握。①筆者從知網(wǎng)上檢索過(guò)我國(guó)杜威研究的相關(guān)論文，提及《人性與行為》一書(shū)的很少，而事實(shí)上這部發(fā)表于1922年的著作應(yīng)被看作從理論上對(duì)《民主與教育》的進(jìn)一步詮釋。有鑒于此，筆者擬撰寫(xiě)系列文章，以冀通過(guò)《人性與行為》等著作而對(duì)《民主與教育》中相關(guān)命題給出理論澄明。本文先以“教育目的”為題展示杜威對(duì)人的行為所作的現(xiàn)象學(xué)分析以及所揭示的教育學(xué)意蘊(yùn)。

一、“視域中的結(jié)局”：起源與特點(diǎn)

在《民主與教育》中，人們會(huì)覺(jué)得最難理解、歧義也最多的無(wú)疑當(dāng)數(shù)杜威關(guān)于“教育目的”論述了。的確，當(dāng)人們未能進(jìn)入杜威的視域即“目的”所關(guān)涉的乃為與結(jié)局或終結(jié)（ends）相關(guān)的問(wèn)題①郭良菁博士通過(guò)詞頻分析指出杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中約有86處用了end一詞，并指出ends-in-view這個(gè)詞組在該書(shū)中許多地方反復(fù)出現(xiàn)，應(yīng)該說(shuō)這篇文章對(duì)end及其相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了很好的辨析，但遺憾的是未能說(shuō)明原由。參見(jiàn)：郭良菁：《解讀杜威“教育無(wú)目的論”的文本依據(jù)辨析》，載《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》，2013年第3期。，而非我們通常將教育目的理解為培養(yǎng)何種規(guī)格的人，由于讀者與作者視域上的不同，人們對(duì)其文本的難解或誤讀就自然不可避免了。檢索文獻(xiàn)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，由于人們未能將ends-in-view或aim與training standard，purpose，goal，objective，target，destination，direction等進(jìn)行必要的界分，從而導(dǎo)致對(duì)杜威“教育無(wú)目的論”的解釋五花八門(mén)，莫衷一是，可謂有十個(gè)人就會(huì)有十種不同的解答。

源于對(duì)自在的、確定的、固定的終結(jié)的拒斥，以及在感性活動(dòng)中人的能動(dòng)性、自為性的確認(rèn)，杜威論及“目的”（aims）時(shí)關(guān)涉的大多是“視域中的結(jié)局”（ends-in-view），并以這一概念為線索論及了人的生存方式及其教育學(xué)意義。在《人性與行為》等著作中，杜威通過(guò)不少生活事例界說(shuō)了“視域中的結(jié)局”并與未來(lái)目的本身進(jìn)行了區(qū)分。在他看來(lái)，所謂“視域中的結(jié)局”即預(yù)期中的結(jié)局或目標(biāo)，是經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)反思之后視為值得獲取和足以激勵(lì)人奮斗的事物。［2］68它可以被看成未來(lái)目的本身的當(dāng)下化。對(duì)此還可以較為通俗地解釋為：人在行動(dòng)之中以預(yù)見(jiàn)的結(jié)局為依托把握自己的方向，包括觀察當(dāng)下各種可能影響達(dá)成結(jié)局的因素，從而有條不紊地調(diào)整自己的一連串行動(dòng)。［3］實(shí)踐表明，當(dāng)人們做出某種行為時(shí)，多是以視域中的結(jié)局或意識(shí)到的后果為基礎(chǔ)進(jìn)行理智的選擇。否則，就無(wú)法解釋人與動(dòng)物之間、成人與兒童之間、以及人在不同境遇下行為的差異。正因?yàn)槿绱?，?duì)境遇、沖突、沖動(dòng)、理智等具有生存論意蘊(yùn)的概念的關(guān)注就成了把握杜威目的觀的關(guān)鍵。

受亞里士多德的影響，人們一直以為：萬(wàn)事萬(wàn)物都被其本性所規(guī)定，所有事物和現(xiàn)象都內(nèi)在地包含某種促進(jìn)其生成的目的。“這樣一種連貫而系統(tǒng)的觀點(diǎn)，被亞里士多德偷偷地注入西方的文化中，并持續(xù)了兩千多年。”［1］136-137只是到了17世紀(jì)，隨著科技革命及其哲學(xué)觀的變革，人們才把目的論從自然科學(xué)中驅(qū)逐出去了。但在教育研究中，由于對(duì)人之存在本性的誤認(rèn)，各種形而上學(xué)的“目的論”仍在或隱或顯地發(fā)揮著作用并認(rèn)為教育自身具有目的（即教育自身會(huì)走向一個(gè)完滿的終結(jié)）。在杜威看來(lái)，要消除關(guān)于“目的”的各種舊觀念，就必須“圍繞人性的各種現(xiàn)實(shí)以及對(duì)這些現(xiàn)實(shí)與自然科學(xué)之具體關(guān)聯(lián)”來(lái)展開(kāi)研究，只有從“此在”中或基于實(shí)踐活動(dòng)的自在與自為統(tǒng)一中考察人的行為，才能保證道德及其教育研究合理合法：“從17世紀(jì)開(kāi)始的科學(xué)變革的完成，取決于對(duì)當(dāng)前流行的作為固定界線和終結(jié)的行動(dòng)目的的修正?！保?］137為了消解二元主義的窠臼，杜威從人與自然連續(xù)性、手段與目的統(tǒng)一性以及生長(zhǎng)的非終結(jié)性、非確定性等出發(fā)，考察了人的行為并論述了視域中的結(jié)局的由來(lái)與特點(diǎn)。

在杜威看來(lái)，目的并非肇始于神啟或事物自身，而是源于人與自然或人與人交互作用的結(jié)果。而這些結(jié)果或后果起初是無(wú)意遇到的或偶然碰到的。在活動(dòng)或游戲中人們必然會(huì)喜歡一些結(jié)果，或厭惡某些后果，此后意欲達(dá)到結(jié)果或避免后果自然就成了視域中結(jié)局的基礎(chǔ)。為了說(shuō)明這一點(diǎn)，杜威在論及目的時(shí)多次以射擊或打靶為例說(shuō)明視域中的結(jié)局的來(lái)源及其意義：人們射擊和投擲，最初是作為一種“本能的”或自然的反應(yīng)來(lái)進(jìn)行的。為了讓打靶有趣，人們開(kāi)始設(shè)定靶子并賦予活動(dòng)一種新的意義。這就是“目標(biāo)”的起源。正因?yàn)槿绱?，“人們不是因?yàn)榘凶拥拇嬖诙M(jìn)行射擊，而是樹(shù)立靶子以便使投擲和射擊可以更有效和更有意義”［1］138。可見(jiàn)，作為目標(biāo)的“靶子”起源于生活實(shí)踐：沒(méi)有投擲或射擊活動(dòng)，就不會(huì)衍生出所謂的靶子。不僅如此，設(shè)立靶子只是為了讓人們的活動(dòng)更為有趣并有效，所以靶子只能被視為一種手段（means）或工具，而人們真正的關(guān)切則是“一種被預(yù)見(jiàn)到的后果”，即活動(dòng)中怎樣瞄準(zhǔn)并射擊才有效，而要做到這一點(diǎn)就必須對(duì)當(dāng)時(shí)的各種狀況作出分析，所以“視域中的結(jié)局”或目的必然存在于活動(dòng)之中。就像港口雖是海員要達(dá)到的未來(lái)目的本身，但“這個(gè)港口在他的思想中是作為一個(gè)有意義的點(diǎn)而存在的，他的活動(dòng)需要根據(jù)它而改變方向”［1］138。也就是說(shuō)，在航行的過(guò)程中，海員雖以港口作為行動(dòng)依據(jù)，而更要籌劃的卻是我們離它還有多遠(yuǎn)，并根據(jù)以往生活的經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下條件作出研判，以便更快地到達(dá)這一目的地，此即杜威所說(shuō)的“視域中的結(jié)局”。嚴(yán)格地說(shuō)，視域中的結(jié)局或目的本身是指導(dǎo)人活動(dòng)的關(guān)鍵要素。正是由于有了它，一種活動(dòng)才變得有意義，否則將是盲目的、無(wú)序的與機(jī)械的。

作為自在與自為的統(tǒng)一，人的行為除了表現(xiàn)于目的之外，現(xiàn)實(shí)的手段也是其中重要方面。離開(kāi)了手段，目的就無(wú)從實(shí)現(xiàn)。杜威以人們制造匣子這一目的性活動(dòng)為例予以說(shuō)明。在他看來(lái)，作為工具的鋸子與錘子只有與眼睛、胳膊和手聯(lián)結(jié)起來(lái)時(shí)，它們才能成為現(xiàn)實(shí)的手段。相應(yīng)地，眼睛、胳膊與手也只有和工具結(jié)合時(shí)才能成為現(xiàn)實(shí)的手段，兩者缺一不可。沒(méi)有外物的支持，眼將會(huì)茫然地看著，腦也只能無(wú)謂地空想?！爸挥挟?dāng)它們進(jìn)入獨(dú)立地獲得確定結(jié)果的事物所構(gòu)成的組織中時(shí)，它們才成為手段?！保?］19可見(jiàn)，現(xiàn)實(shí)的手段與目的均離不開(kāi)人的感性實(shí)踐活動(dòng)。

進(jìn)入詹姆斯所開(kāi)創(chuàng)的“意識(shí)流”現(xiàn)象學(xué)視域，人們還會(huì)發(fā)現(xiàn)，手段與目的其實(shí)只是經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中兩個(gè)不同的名稱而已。俗話說(shuō)，千里之行，始于足下。人們?cè)谛袆?dòng)中要想到達(dá)某種最終的目的，最初的一步僅是達(dá)到這一目的的手段。但當(dāng)人們要實(shí)施它時(shí)，第一步本身就變成了要達(dá)到的目的。所以，在杜威對(duì)行為流的分析中，“目的”就像“軍隊(duì)”一詞，是在集合意義上來(lái)對(duì)待同一系列行為的名稱；而手段則是在個(gè)別意義上來(lái)對(duì)待同一系列行為之名稱，猶如某位士兵或某位軍官一樣。而“目的，又意味著延伸并擴(kuò)展了我們關(guān)于要被實(shí)施的這一行為之觀點(diǎn)；意味著在視域中看到了下一個(gè)行為”［1］24。此乃現(xiàn)象學(xué)視域中手段與目的所具有的本真意蘊(yùn)，它不僅意味著行為中手段與目的的相互轉(zhuǎn)換，而且還意味著在理智的指導(dǎo)下，特別是基于事物之間的因果關(guān)系或活動(dòng)的規(guī)律去實(shí)現(xiàn)最終的目的。

總之，通過(guò)射擊過(guò)程等日常生活實(shí)例的現(xiàn)象學(xué)考察，杜威用“視域中的結(jié)局”來(lái)詮釋“目的”，顯示實(shí)用主義關(guān)于實(shí)踐智慧的鮮明特點(diǎn)。概括要旨：一是，目的是由人在與自然相互作用過(guò)程中所選擇與創(chuàng)造出來(lái)的，用來(lái)表示活動(dòng)的方向，而非一種先在的存在。二是，目的起源于生活，具有偶然性、反思性等特點(diǎn)。偶然性是目的形成過(guò)程的起點(diǎn)，而反思性則強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)于后果的“戲劇性排練”，使得對(duì)將要發(fā)生的動(dòng)作加以選擇，以免出現(xiàn)隨便的、胡亂應(yīng)付式地行動(dòng)。三是，通過(guò)對(duì)感性活動(dòng)分析，強(qiáng)調(diào)手段是旨在實(shí)現(xiàn)目的而采取的行動(dòng)，而非純粹的思辨，手段與目的統(tǒng)一于創(chuàng)制活動(dòng)并相互滲透、相互轉(zhuǎn)化。四是，人們之所以認(rèn)為終結(jié)固定不變，源于把目的當(dāng)作靜止的東西，它處于事件進(jìn)程之外或之前，不受經(jīng)驗(yàn)的變動(dòng)所影響。其實(shí)，當(dāng)回到實(shí)事本身即人的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)來(lái)看待目的時(shí)，它并不是一個(gè)系列中處于頂點(diǎn)的有限幾個(gè)和不變的各種實(shí)體。相反，目的具有人為性、境遇性、變動(dòng)性、多重性等多重特點(diǎn)。這也就解釋了美國(guó)社會(huì)哲學(xué)家舒茨為何最后皈依古典實(shí)用主義從而將胡塞爾現(xiàn)象學(xué)推向了新的發(fā)展道路。

二、“視域中的結(jié)局”與教育過(guò)程

如上所述，正因?yàn)槟康闹卦趯徱暜?dāng)下?tīng)顩r而做好瞄準(zhǔn)的過(guò)程［3］，杜威提出了教育的根本目的在于引導(dǎo)生長(zhǎng)，即“讓個(gè)體有能力繼續(xù)他們的教育——或者說(shuō)，學(xué)習(xí)的目的和報(bào)酬，是繼續(xù)不斷生長(zhǎng)的能力”［4］95。由于生長(zhǎng)是個(gè)體連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)改組、改造過(guò)程，而教育又旨在為個(gè)體生長(zhǎng)創(chuàng)造合適的條件。顯然，這個(gè)“目的”既不能迫使所有兒童按照事先確定的路徑達(dá)到某一確定的、終止的結(jié)果，也不能到教育過(guò)程之外去尋求一個(gè)目的，并使教育服從這種外在尋求的結(jié)果［4］95，而只能以人們已有的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)為例，尤其是根據(jù)個(gè)體差異并進(jìn)行理智的選擇來(lái)展開(kāi)教育過(guò)程。為此杜威在《民主與教育》一書(shū)中以“教育目的”為題論及了目的何以可能等有關(guān)問(wèn)題，旨在批判各種形而上學(xué)的教育目的觀，清除其在教育實(shí)踐中的消極影響。

既然人的行為是以視域中的結(jié)局為理念的一種連續(xù)的、具體的籌劃及其踐行過(guò)程，“意味著一種有秩序的、組織好的活動(dòng)”［4］95，那么杜威認(rèn)為，“如果學(xué)生的每一個(gè)行動(dòng)幾乎都由教師規(guī)定好，如果他的許多行動(dòng)是由別人制定的課程安排和指示來(lái)決定，那么，要談什么教育目的，就是胡扯”［5］95。此即，如果不把學(xué)生看作為具身性、關(guān)系性、目的性的存在，并基于“習(xí)慣—沖動(dòng)—探索—結(jié)果”這一連續(xù)過(guò)程開(kāi)展教育活動(dòng)，而是機(jī)械地、孤立地、被動(dòng)地執(zhí)行某種任務(wù)或完成某種作業(yè)，就無(wú)法讓兒童有效地進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造與改組。

杜威在論及目的問(wèn)題時(shí)，為什么要人們“注意的是所指定的工作的各個(gè)部分是否具有內(nèi)在的連續(xù)性”？對(duì)此，可以從杜威多次倡導(dǎo)的“五步教學(xué)法”及其緣由找到答案。由于他堅(jiān)持認(rèn)知的對(duì)象是事后形成而不是先在的，所以，杜威通過(guò)思維的探究性演繹出了教學(xué)過(guò)程的五個(gè)階段：（1）教師給兒童準(zhǔn)備一個(gè)真實(shí)的教育情境；（2）在這個(gè)情境中須能產(chǎn)生真實(shí)問(wèn)題作為思維的刺激物；（3）從資料的占有和必須的觀察中產(chǎn)生對(duì)解決疑難問(wèn)題的思慮和假設(shè)；（4）兒童自己負(fù)責(zé)一步一步地展開(kāi)他所設(shè)想的解決疑難問(wèn)題方法；（5）兒童通過(guò)應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念是否有效。［5］163杜威之所以如此重視探究性及其教學(xué)，其實(shí)源于他的一個(gè)信條：認(rèn)知并非起源于感覺(jué)，而是起源于困境中的某種沖動(dòng)。在《人性與行為》中，杜威為了說(shuō)明習(xí)慣、目的、沖動(dòng)與結(jié)果等之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在不同語(yǔ)境中多次闡釋了如下的例子：可以把生命比作一位正要?jiǎng)由砣ヂ眯械穆眯姓?，起初，他的活?dòng)在習(xí)慣的作用下，不會(huì)意識(shí)到自己所走過(guò)的路、做過(guò)的事。突然，他受到阻攔而停止。而這一障礙又必須在他繼續(xù)前進(jìn)之前被克服，由此就激起了他探究的沖動(dòng)，這種沖動(dòng)成了為達(dá)到目的而籌劃未來(lái)行動(dòng)的契機(jī)。就此而言，杜威表現(xiàn)出了與海德格爾高度契合的理論旨趣。后者在《存在與時(shí)間》中對(duì)于“器具”、“上手”和“因緣關(guān)涉”的分析，也強(qiáng)調(diào)了由于生活與教育所形成的過(guò)程預(yù)見(jiàn)能力對(duì)于行為選擇的重要性。正因?yàn)槿绱?，杜威鄭重地?cái)嘌裕骸皩?duì)于那些不可能預(yù)見(jiàn)某一活動(dòng)的結(jié)局，不能使人激起前瞻性地看到某一活動(dòng)的結(jié)局的情況，談什么教育的目的，或者任何其他事業(yè)的目的，都是廢話。”［4］97由此可見(jiàn)，無(wú)論是對(duì)教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，離開(kāi)了他們對(duì)活動(dòng)的前瞻性預(yù)見(jiàn)特別是對(duì)可能出現(xiàn)的各種后果的預(yù)見(jiàn)，要做好相應(yīng)的事務(wù)顯然是不太現(xiàn)實(shí)的。

“預(yù)見(jiàn)到后果這一目的并不是去預(yù)言未來(lái)，它是要探知目前獲得的意義，并盡可能地確保當(dāng)前的活動(dòng)具有統(tǒng)一的意義?！保?］126怎樣通過(guò)分析當(dāng)下的境況而做好瞄準(zhǔn)并射擊的過(guò)程，杜威為此提出了好目的的三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)。第一，所確定的目的必須是既有情況的產(chǎn)物。第二，由于境遇的復(fù)雜性，往往會(huì)出現(xiàn)一些意想不到的狀況，因此，目的必須是靈活的，必須與情境相適應(yīng)。第三，所定的目的必須存在于活動(dòng)之中。［4］100-101從這里可以看出，杜威強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐智慧對(duì)于教育活動(dòng)的重要性。“實(shí)用主義者不是在理論和實(shí)踐之間做出選擇，而是在理智的實(shí)踐與不理智的實(shí)踐之間做出選擇。所謂理智的實(shí)踐就是拒絕理論與實(shí)踐的分裂?！保?］1基于對(duì)教育偶然性、境遇性、生成性的關(guān)注與認(rèn)可，杜威表達(dá)了自己的殷切期望：優(yōu)秀的教師應(yīng)該像有經(jīng)驗(yàn)的臨床醫(yī)生那樣，“認(rèn)真地研究學(xué)生當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)狀況，制定一個(gè)試驗(yàn)性的教育影響計(jì)劃，并經(jīng)常思考這個(gè)計(jì)劃，按照實(shí)際情況的發(fā)展來(lái)加以改變”［4］101。這就不難理解杜威為什么要批判歷史上的不同形態(tài)的教育目的觀或教育理想論了。歷史上各式各樣的教育目的大體上可分為兩類。一類可以稱為社會(huì)復(fù)制論，即“從現(xiàn)有成年人生活的最高成就中得出自己的目標(biāo)。它的根本目標(biāo)是在年輕人身上復(fù)制這些標(biāo)準(zhǔn)”［7］345。而另一類可稱為社會(huì)變革論者，即“從對(duì)現(xiàn)存社會(huì)種種弊端的思考中，得出它的目標(biāo)與理念。它的主導(dǎo)理念是社會(huì)改革，甚至更大范圍的重組。［7］345柏拉圖是社會(huì)變革論的代表，盧梭、康德、洪堡等人也被杜威放在了這一類，只不過(guò)后者強(qiáng)調(diào)要通過(guò)教育完善人性，繼而改造而不是順應(yīng)社會(huì)。在杜威看來(lái)，無(wú)論社會(huì)復(fù)制論或社會(huì)變革論提出的目的如何美妙，如果不落到當(dāng)下怎么做的層面，就不會(huì)帶來(lái)孩子“生長(zhǎng)”上的實(shí)際效用。比如，當(dāng)“準(zhǔn)備”的理念不是從屬于“生長(zhǎng)”時(shí)，無(wú)論是為通過(guò)考試做準(zhǔn)備，為升學(xué)做準(zhǔn)備，還是斯賓塞所說(shuō)的為社會(huì)生活做準(zhǔn)備，情況都是如此?！叭绻康谋辉O(shè)想為僅僅是某種被延遲和擱置了的東西，某種單單影響未來(lái)某個(gè)時(shí)期的東西，那么，它就與當(dāng)下的活動(dòng)沒(méi)有了內(nèi)在的關(guān)聯(lián)?！保?］348由于人的生長(zhǎng)與當(dāng)下境遇密不可分，“所有預(yù)測(cè)未來(lái)的嘗試，最終都會(huì)受到當(dāng)前的具體沖動(dòng)與習(xí)慣的審察”［1］144。離開(kāi)了激發(fā)沖突繼而產(chǎn)生改變現(xiàn)狀的沖動(dòng)的具體活動(dòng)就無(wú)法達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。換句話說(shuō)，把做準(zhǔn)備作為主要目的無(wú)法成功確保好的準(zhǔn)備。

由于杜威認(rèn)為“教育的目的并沒(méi)有什么特殊之處，它在本質(zhì)上和任何有目的指導(dǎo)的活動(dòng)的目的沒(méi)有什么兩樣”［4］103，對(duì)教育者而言，能否基于兒童的當(dāng)下發(fā)展?fàn)顩r促進(jìn)兒童生長(zhǎng)就是判別工作好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)。順便說(shuō)一句，假如人們認(rèn)真地閱讀杜威的相關(guān)著作，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其“兒童中心論”的核心，在于主張教育要摒棄抽象的心靈觀而轉(zhuǎn)變?yōu)楣δ苄曰驒C(jī)能性的心靈觀，由于兒童的興趣、情感與智慧都是要通過(guò)連續(xù)的、具體的、完整的感性活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)，教育就在于創(chuàng)設(shè)這種環(huán)境使兒童潛在的機(jī)能釋放出來(lái)。［8］3反之，基于傳統(tǒng)的“教師中心論”，把“教師設(shè)立他的‘自己的’目標(biāo)，當(dāng)作兒童成長(zhǎng)的適當(dāng)目標(biāo)，就同農(nóng)民設(shè)定一個(gè)無(wú)視農(nóng)耕狀況的農(nóng)務(wù)理想一樣，是荒謬的”［9］89。還值得注意的是，杜威認(rèn)為，由于人的生長(zhǎng)有著多種可能性，也會(huì)隨著兒童的生長(zhǎng)和教育者經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而變化。因此，構(gòu)建一種放之四海而皆準(zhǔn)的目的或工作準(zhǔn)則是不可能的，所以，有關(guān)行動(dòng)指南的文字性表述最好被視為活動(dòng)的建議。就此杜威通過(guò)“好的目的”演繹出了教育上若干建議，一是主張教育目的的個(gè)體差異性和具體情境性，二是突出教育目的的經(jīng)驗(yàn)性與契合性，三是實(shí)施目的的多樣性和協(xié)調(diào)性等，以便引發(fā)教師如何觀察、怎樣向前看和怎樣選擇。否則，按圖索驥并機(jī)械地實(shí)施固定的、抽象的教育目的必然對(duì)教育工作帶來(lái)傷害。正如托德·萊肯所評(píng)論的那樣，由于人們的習(xí)慣和所處的環(huán)境就處于不斷的變化中，所以我們?cè)谌魏螘r(shí)候的努力都應(yīng)該是為了使現(xiàn)在的活動(dòng)更豐富更有意義，“當(dāng)杜威否認(rèn)像教育和道德這樣的事業(yè)中存在目的（ends）的時(shí)候，他實(shí)際上想表達(dá)的是：任何根據(jù)固定目的來(lái)界定我們實(shí)踐辯護(hù)的企圖都很可能歪曲人類生活中一些最基本的事實(shí)”［6］42。

三、實(shí)踐智慧：杜威教育目的論內(nèi)在旨趣

由上可見(jiàn)，基于兒童生長(zhǎng)的不確定性與多種可能性，杜威在論及目的時(shí)未能給出兒童應(yīng)具備的何種規(guī)格，反而較多地論及了行動(dòng)本性及其策略問(wèn)題。杜威為什么要把目的視為指導(dǎo)行動(dòng)的理智策略或工具？要回答這一問(wèn)題，就不能不考察實(shí)用主義對(duì)確定性、固定性的拒斥。杜威在《經(jīng)驗(yàn)與自然》再版時(shí)所寫(xiě)的長(zhǎng)篇導(dǎo)言中指出：“關(guān)于理想的、分離的和獨(dú)立的目的本身的教義，作為知識(shí)的一個(gè)學(xué)科，在近代哲學(xué)的道德觀中，保持了它對(duì)永恒性、不朽性與確定性的向往。”［10］298如進(jìn)一步地追問(wèn)，人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)的教育與道德實(shí)踐中，對(duì)固定性、不變性、凝固性目的的癡迷實(shí)際上又源于對(duì)形而上學(xué)“真理”的信奉，于是，“人們把真理變成了一家保險(xiǎn)公司。固定的‘目的’是一方；而固定的‘原則’——即‘權(quán)威’的規(guī)則——是另一方。它們是安全感的支柱，是膽小者的庇護(hù)所，并且是膽大者用以掠奪膽小者的手段”［1］144。

鑒于有悖于工業(yè)發(fā)展與科技進(jìn)步的陳舊觀念，通過(guò)對(duì)生活世界的現(xiàn)象學(xué)考察，古典的實(shí)用主義對(duì)實(shí)在、生活與經(jīng)驗(yàn)等賦予了新的指認(rèn)。在他們看來(lái)，通過(guò)社會(huì)實(shí)踐所構(gòu)筑出來(lái)的世界，乃是一個(gè)包括了多種要素的、開(kāi)放的、變動(dòng)不居的世界，其規(guī)律性和穩(wěn)定性都存在于一種變動(dòng)的框架之中，且其大多數(shù)的變動(dòng)并不為人注意。［11］10正因?yàn)槿绱耍既恍?、異質(zhì)性也是實(shí)在或生活世界的重要組成部分：人的行為過(guò)程和教育過(guò)程甚至自然過(guò)程都具有偶發(fā)性、生成性的特征，而不是機(jī)械地自動(dòng)地趨向某一絕對(duì)終結(jié)，現(xiàn)實(shí)生活中必然存在著例外或偏差。當(dāng)然，承認(rèn)事物和事件偶然性，并不意味著它們是無(wú)序的、隨機(jī)的，完全不能被人們所認(rèn)識(shí)，只是意味著人們要采取合乎時(shí)代發(fā)展的態(tài)度方法去把握。為此包括杜威在內(nèi)的古典實(shí)用主義者們欣然接受并積極倡導(dǎo)實(shí)踐智慧與現(xiàn)代科學(xué)的方法，以至在一定程度上出現(xiàn)了將科學(xué)方法泛化、絕對(duì)的傾向，“但是，既然科學(xué)已經(jīng)大量地證實(shí)了依賴時(shí)空材料可以獲得確證知識(shí)，那么，真的不必再到那所謂永恒的、不朽的非自然王國(guó)去尋求財(cái)富、尋求智慧的指導(dǎo)了”［10］298。由此可見(jiàn)，拒斥確定性、固定性而擁戴偶然性、變異性的實(shí)用主義在真理觀上并非如人們所指責(zé)的那樣：懷疑論和相對(duì)主義。

傳統(tǒng)哲學(xué)為了追求絕對(duì)確定性，通過(guò)知行分離并崇知貶行而把世界看成了靜態(tài)的封閉體，并把價(jià)值劃分為內(nèi)在高尚的和外在低下的兩類價(jià)值。正如海德格爾對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)所批判的那樣，“靜思和行動(dòng)的分離，是西方傳統(tǒng)哲學(xué)最根本的特征。當(dāng)哲學(xué)家談到存在時(shí)，他們喜歡名詞更甚于動(dòng)詞，喜歡動(dòng)名詞更甚于動(dòng)詞的不定式”［12］9。所謂喜歡名詞與代名詞，實(shí)際上就是推崇“看”和“凝視”，他們把世界看作一個(gè)獨(dú)立于人之外又能被人把握的實(shí)體，智者們所追求的是獲得對(duì)于世界的終極解釋，諸如生命本源、終極目的、人的本質(zhì)等，其實(shí)質(zhì)上就是一種理論哲學(xué)或知識(shí)論傳統(tǒng)。很顯然，源于這樣的致思理路，必然形成“默想的知識(shí)高于實(shí)際的知識(shí)，純理論思維高于實(shí)驗(yàn)思維。純默想知識(shí)是宇宙間真正最自我包含、自足的東西”［13］62-63。純粹的、靜觀的方式必然具有后現(xiàn)代主義所批判的有關(guān)特征，如永恒性、神秘性、自足性、獨(dú)斷性，哲學(xué)王“沉思默想”所建構(gòu)出來(lái)的東西代表著任何時(shí)間、任何地方都適用的“絕對(duì)真理”，具有超越時(shí)空、“永恒在場(chǎng)”的性質(zhì)。追根溯源，傳統(tǒng)哲學(xué)所蘊(yùn)含的對(duì)確定、同一、整體、基礎(chǔ)的極力推崇，實(shí)際上乃是統(tǒng)治階級(jí)偏見(jiàn)的隱晦反映，對(duì)此杜威通過(guò)實(shí)踐與辯證法相結(jié)合的方法進(jìn)行了強(qiáng)烈抵制與批判。在他看來(lái)，要構(gòu)建民主的共同體，必須基于生活世界而重塑理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，這樣一來(lái)，那些被做的、被遭受的各種事情，包括有利的不利的、穩(wěn)定的不穩(wěn)定的、確定的不確定的、理性的以及非理性的等都將可以得到關(guān)注。這就需要把一種新的方法置于眾方法之前，此乃杜威所推崇經(jīng)驗(yàn)的方法?！白鹬亟?jīng)驗(yàn)，就是尊重思想與知識(shí)的各種可能性，尊重不得不注意到的經(jīng)驗(yàn)中的快樂(lè)與悲傷的種種可能性。從理智上真誠(chéng)地對(duì)待經(jīng)驗(yàn)，是生命確立方向的前提條件，也是人與人之間相互寬容和慷慨合作的前提條件?！保?0］323

不僅如此，人生活在變動(dòng)不居的世界中，不得不尋求安全。由古希臘奠基并流傳到近代的哲學(xué)認(rèn)為，只有通過(guò)對(duì)絕對(duì)確定性的尋求才有可能獲得這種安全感。而杜威則認(rèn)為，這種尋求方式反而不能帶來(lái)安全與自由。換而言之，安全的獲得不是通過(guò)靜觀、純思等方法在認(rèn)知上來(lái)獲得，而是要敢于直面生活，并在理智的指導(dǎo)下通過(guò)行動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。于是，杜威論及人的自由時(shí)常常會(huì)以有經(jīng)驗(yàn)的醫(yī)生為例來(lái)進(jìn)行說(shuō)明。在他看來(lái)，醫(yī)生的行動(dòng)自由，源于他豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)。人們或許在好醫(yī)生那里發(fā)現(xiàn)通往自由的鑰匙：第一，我們必須有能力去實(shí)施我們的計(jì)劃；第二，我們必須有能力去改變和實(shí)驗(yàn)這些計(jì)劃；第三，我們的欲望與選擇是世界的動(dòng)力因，這一點(diǎn)必須是真正的事實(shí)。［1］184就此，杜威認(rèn)為，一個(gè)計(jì)劃無(wú)論被設(shè)想得多么完善，如果不能在行動(dòng)中落實(shí)或修正，那它就不過(guò)是一種思辨，不過(guò)是一種關(guān)于可能世界的夢(mèng)想，而不是面對(duì)真實(shí)世界的有效辦法。因此，“以實(shí)踐智慧追求安全”突出地表現(xiàn)在實(shí)踐中如何看待原則與探究、現(xiàn)在與未來(lái)等關(guān)系：首先，原則是探究和預(yù)測(cè)的方法，它需要通過(guò)事件來(lái)加以證實(shí)，但即便是被證實(shí)了的原則也要根據(jù)變化了的情形加以靈活的應(yīng)用?！吧鐣?huì)情形在不斷地變化，如果不去觀察舊的原則實(shí)際上如何在新的條件下起作用，而且，不去更改這些舊原則以使它們?cè)谂袛嘈碌那闆r時(shí)候成為更有效的工具，這是非常愚蠢的?！保?］146其次。實(shí)踐并不是一種雜亂無(wú)章的盲動(dòng)，而是在理智指導(dǎo)之下的探索性活動(dòng)。這并非一個(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程，“只有當(dāng)人們運(yùn)用一種‘必然性’去改變另一種必然性時(shí)，也只有當(dāng)我們運(yùn)用規(guī)律去預(yù)測(cè)后果并思考如何可以避免或獲得這些后果時(shí)，才可以說(shuō)理智起到了相應(yīng)的作用”［1］189。人的自由與安全就出現(xiàn)了。再次，實(shí)踐智慧還表現(xiàn)在，人們能運(yùn)用對(duì)未來(lái)的預(yù)見(jiàn)來(lái)改良和擴(kuò)展當(dāng)下的活動(dòng)，又能運(yùn)用現(xiàn)在去控制未來(lái)，正如杜威所憧憬的那樣，“如果教育是作為最充分地運(yùn)用現(xiàn)在的資源、釋放并引導(dǎo)現(xiàn)在迫切需要的能力的過(guò)程來(lái)實(shí)施的，那么，青年人未來(lái)的生活意義將更為豐富。”［1］163

總之，我們不得不強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是《民主與教育》還是《人性與行為》，杜威關(guān)注的重點(diǎn)都是教育問(wèn)題。在他看來(lái)，通過(guò)教育，習(xí)慣才得以形成，文化才得以被一代又一代地傳遞下去。但是，怎樣反思，怎樣批判性探究，又如何進(jìn)行戲劇性彩排，如何進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)證實(shí)等都得通過(guò)教師的智慧性教育實(shí)踐才能被學(xué)生所掌握。由于教育能夠在傳統(tǒng)習(xí)慣變得根深蒂固之前影響兒童，所以它是對(duì)世界進(jìn)行重建的一個(gè)有效路徑，正如墨菲在概括杜威《人性與行為》寫(xiě)作宗旨時(shí)所評(píng)論的：教育也許是促進(jìn)自由與成長(zhǎng)的一種力量，也許是導(dǎo)致奴役與呆滯的一種力量，這取決于我們?nèi)绾芜\(yùn)用它。而杜威期望的無(wú)疑是前者。［1］11不過(guò)，僅僅從機(jī)能主義與反確定性來(lái)言說(shuō)人、生活及其教育，也有很多偏頗的地方。關(guān)于這一點(diǎn)筆者將通過(guò)杜威的“習(xí)慣”與布迪厄的“慣習(xí)”的比較而予以全面的考察與批判，因?yàn)楹笳哧P(guān)注了人性的歷史、社會(huì)、一般等維度，彌補(bǔ)了杜威因沒(méi)有界分“實(shí)在”與“本質(zhì)”而導(dǎo)致的關(guān)于人性及其教育的某些缺失。

［1］杜威.杜威全集：中期著作 第十四卷［M］.羅躍軍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

［2］杜威.經(jīng)驗(yàn)與自然.［M］.傅統(tǒng)先，譯.南京：江蘇教育出版社，2005.

［3］郭良菁.解讀杜威“教育無(wú)目的論”的文本依據(jù)辨析［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2013，（3）.

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［5］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

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［9］杜威.杜威全集：中期著作 第九卷［M］.俞吾金，孔慧，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

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［11］舒斯特曼.實(shí)用主義對(duì)我來(lái)說(shuō)意味著什么：十條原則［J］.李軍學(xué)，譯.世界哲學(xué)，2011，（6）.

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