黃 曉 磊

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

在當(dāng)前基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，表?yè)P(yáng)被當(dāng)作一種教育方式而被大量使用，甚至出現(xiàn)了“過(guò)度表?yè)P(yáng)”［1］的現(xiàn)象，即廉價(jià)無(wú)原則地使用表?yè)P(yáng)。這種現(xiàn)象是近幾年才出現(xiàn)的。思來(lái)氏推出的小思徽章（微信公眾號(hào)）運(yùn)用大數(shù)據(jù)的技術(shù)統(tǒng)計(jì)出，教師在三天里實(shí)施的表?yè)P(yáng)高達(dá)974次。作為尊重學(xué)生主體的一種教育手段，表?yè)P(yáng)被廣泛運(yùn)用于教育活動(dòng)之中。在不同歷史時(shí)期，教師使用表?yè)P(yáng)的數(shù)量、形式和目的各不相同，但我們對(duì)表?yè)P(yáng)的認(rèn)識(shí)有一定共識(shí)，即認(rèn)為表?yè)P(yáng)是一種積極的教育手段，基本含義是對(duì)學(xué)生主體的尊重。一旦確立了這樣一種表?yè)P(yáng)觀，當(dāng)表?yè)P(yáng)的實(shí)施出現(xiàn)問(wèn)題，需要究其原因時(shí)，往往是批判表?yè)P(yáng)的使用偏離了其原初的含義，卻很少有對(duì)表?yè)P(yáng)觀的反思。表?yè)P(yáng)的含義是否一直是穩(wěn)定不變的？表?yè)P(yáng)在不同歷史時(shí)期的含義變化究竟是其本質(zhì)含義上的連續(xù)性表現(xiàn)，還是背后權(quán)力—知識(shí)機(jī)制作用的結(jié)果？這些表?yè)P(yáng)的基本問(wèn)題有待厘清。因而，本文將從主體性的視角出發(fā)，采用譜系學(xué)的方法，揭示表?yè)P(yáng)背后的運(yùn)作機(jī)制，厘清表?yè)P(yáng)含義的起承轉(zhuǎn)合。

一、表?yè)P(yáng)研究的譜系學(xué)方法

作為一種教育手段，表?yè)P(yáng)的實(shí)施與教育行為的目的有關(guān)，反映了一定的教育觀念。也就是說(shuō)，表?yè)P(yáng)的含義取決于其背后的教育觀。在不同的教育場(chǎng)景中，表?yè)P(yáng)的含義及其教育影響是變化的。如果將表?yè)P(yáng)的含義和影響意義固化，忽略表?yè)P(yáng)所在教育環(huán)境和所代表教育理念的變化，那么在表?yè)P(yáng)實(shí)施過(guò)程中，就會(huì)出現(xiàn)一種認(rèn)識(shí)上的偏差，即表?yè)P(yáng)愈多，愈彰顯教師對(duì)學(xué)生的尊重和關(guān)愛(ài)，愈高揚(yáng)“以人為本”之大纛。那么，在教育實(shí)踐中出現(xiàn)“過(guò)度表?yè)P(yáng)”也就顯得合情合理。事實(shí)上，表?yè)P(yáng)的過(guò)度使用，不僅無(wú)法收到良好的教育效果，而且對(duì)學(xué)生的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生不良，甚至是異化的影響。因此，從固化不變的表?yè)P(yáng)觀出發(fā)，我們所得出的只能是教師對(duì)表?yè)P(yáng)的誤用、不理解等結(jié)論，所有的討論都只是教師的表?yè)P(yáng)行為偏離了表?yè)P(yáng)的原初含義，進(jìn)而忽視了表?yè)P(yáng)被誤用背后的真正原因。

對(duì)表?yè)P(yáng)內(nèi)涵變化過(guò)程的考察，以往主要是采用總體歷史觀追尋事物“起源”的方法，即認(rèn)定“歷史的本原起先總是對(duì)的，歷史研究也就成了解蔽現(xiàn)象揭示真理本質(zhì)的過(guò)程”［2］。這是因?yàn)?，在既有的表?yè)P(yáng)研究中，對(duì)表?yè)P(yáng)的理解也多是去探究表?yè)P(yáng)的本質(zhì)和本源，將其他形式和內(nèi)容的表?yè)P(yáng)看作偏離表?yè)P(yáng)本質(zhì)的事件而加以排斥和批判。采用這種視角去看待教育中的表?yè)P(yáng)，實(shí)際上是設(shè)定了固化的表?yè)P(yáng)觀，并以此為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量、改善教育實(shí)踐。這是一種真理符合論的觀點(diǎn)。但這種觀點(diǎn)與教育的實(shí)踐性質(zhì)有一定脫離，“教育實(shí)踐不是一種純粹的理論活動(dòng)，有其自身獨(dú)特的邏輯，實(shí)踐總是實(shí)踐者的實(shí)踐”［3］。考察教育活動(dòng)中的表?yè)P(yáng)，應(yīng)該從教育實(shí)踐本身出發(fā)，將其看作不斷變化的事件，譜系學(xué)的方法恰好契合了表?yè)P(yáng)在教育實(shí)踐中的語(yǔ)義變化。

采用譜系學(xué)的方法分析表?yè)P(yáng)的變化過(guò)程，立足點(diǎn)是將表?yè)P(yáng)的含義看作不斷變化的。譜系歷史觀觀察的著眼點(diǎn)是“承認(rèn)歷史事件發(fā)生的不一致，發(fā)現(xiàn)非同一性的爭(zhēng)執(zhí)”［2］，并認(rèn)為“事件就是它本身”［2］。它有著自身的獨(dú)特性，它“只是無(wú)本質(zhì)的自己，即非目的論中的歷史他者”［2］。因此，它不再?gòu)?qiáng)調(diào)“一個(gè)已經(jīng)存在的事物或現(xiàn)象的持續(xù)性變化和發(fā)展，而是說(shuō)事件出現(xiàn)。這個(gè)出現(xiàn)，特指每一個(gè)事物或現(xiàn)象獨(dú)特的建構(gòu)性突現(xiàn)”［2］。在教育活動(dòng)中，表?yè)P(yáng)的形式是在不斷變化的，在外顯可觀察的維度方面，隨著表?yè)P(yáng)行為的數(shù)量和目的而變化；在意義獲得方面，隨著實(shí)施機(jī)制對(duì)學(xué)生主體性建構(gòu)而變化。

可以說(shuō)，表?yè)P(yáng)總是在不斷變化的，不同的表?yè)P(yáng)事件的出現(xiàn)不是我們的實(shí)施偏離了其本質(zhì)，而是其本身就有其特殊性。因此，需要在特殊事件中分析其“建構(gòu)性突現(xiàn)”。

首先，從表?yè)P(yáng)的目的、數(shù)量和形式三個(gè)維度來(lái)對(duì)“突現(xiàn)”事件進(jìn)行判斷。因?yàn)楸頁(yè)P(yáng)作為一種教育手段，其實(shí)施必定為了實(shí)現(xiàn)某種目的，目的不同，其實(shí)施的形式和數(shù)量也必定不同。從此三維可簡(jiǎn)單判斷出“突現(xiàn)”事件。但需要指出的是，在表?yè)P(yáng)的譜系中，“突現(xiàn)”事件的判斷關(guān)鍵在于對(duì)表?yè)P(yáng)內(nèi)涵實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變的把握。其次，對(duì)“突現(xiàn)”事件進(jìn)行“情境性”分析。表?yè)P(yáng)內(nèi)涵的變化不是教師主觀意愿行為的結(jié)果，而是其實(shí)施對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的結(jié)果。對(duì)表?yè)P(yáng)內(nèi)涵的確定不是對(duì)表?yè)P(yáng)自身的定義，也不是教師依據(jù)定義和原則進(jìn)行實(shí)施的過(guò)程，而是要分析表?yè)P(yáng)實(shí)施的機(jī)制、學(xué)生主體性及其特點(diǎn)，進(jìn)而論述每一個(gè)“突現(xiàn)”事件中教師、學(xué)生、知識(shí)、權(quán)力等彼此之間的相互作用關(guān)系。最后，在當(dāng)前的中國(guó)教育語(yǔ)境中，表?yè)P(yáng)被認(rèn)作一種積極的教育手段，本身就體現(xiàn)了一種對(duì)學(xué)生尊重和關(guān)愛(ài)的意義。正是這種固化和模式化的意義理解，使得教師忽視了其在具體的教育活動(dòng)中會(huì)因形式、數(shù)量和目的的不同而發(fā)生變化，而且，這與學(xué)生的主體性建構(gòu)是同質(zhì)過(guò)程。表?yè)P(yáng)的譜系研究也正是要分析“突現(xiàn)”事件中，表?yè)P(yáng)觀的固化理解之認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)及其對(duì)表?yè)P(yáng)內(nèi)涵變化的影響、表?yè)P(yáng)內(nèi)涵的轉(zhuǎn)合過(guò)程及其實(shí)質(zhì)。

二、表?yè)P(yáng)的譜系

（一）事件

教育活動(dòng)中的表?yè)P(yáng)，如果將其作為一個(gè)事件來(lái)對(duì)待，將會(huì)有以下趨勢(shì)：從數(shù)量上來(lái)說(shuō)，表?yè)P(yáng)實(shí)施的變化由少到多；在形式①用這三種形式概括表?yè)P(yáng)只是論述表?yè)P(yáng)的“突現(xiàn)”事件，而不強(qiáng)調(diào)表?yè)P(yáng)的更迭。上，表?yè)P(yáng)的實(shí)施從“專用品”到“交換品”再到“消費(fèi)品”；就目的而論，表?yè)P(yáng)的實(shí)施從培養(yǎng)倫理主體②表?yè)P(yáng)在倫理主體培養(yǎng)方面所起的作用相對(duì)比較微弱，懲罰則相對(duì)起主要作用。到學(xué)習(xí)主體再到活動(dòng)主體。以下，將以表?yè)P(yáng)的這三種表現(xiàn)形式來(lái)論述“突現(xiàn)”事件的出現(xiàn)，進(jìn)而展開(kāi)表?yè)P(yáng)的譜系學(xué)分析。

1.“專用品”形式

因表?yè)P(yáng)給予行為和個(gè)體的特定性，而稱這種形式的表?yè)P(yáng)為“專用品”。該形式下表?yè)P(yáng)的數(shù)量相對(duì)較少，且表?yè)P(yáng)實(shí)施的目的是為了表達(dá)其對(duì)某種特定行為的肯定或?qū)δ硞€(gè)體的鼓勵(lì)、贊揚(yáng)。譬如，孔子夸贊顏回說(shuō)：“賢哉，回也，一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂(lè)。賢哉，回也！”“程子曰，夫子稱其賢?！保?］111這種夸贊（表?yè)P(yáng)）正是對(duì)顏回賢德行為的肯定。

在表?yè)P(yáng)尚未普遍地成為一種“科學(xué)”的教育手段之前，在表?yè)P(yáng)的使用情境中，更多地是以“專用品”形式出現(xiàn)的。這種形式的表?yè)P(yáng)所表達(dá)的肯定含義是對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)、行為的絕對(duì)性判斷和終結(jié)性評(píng)價(jià)。標(biāo)準(zhǔn)高、人數(shù)少則是其特點(diǎn)。隨著教育學(xué)的科學(xué)化進(jìn)程不斷推進(jìn)，心理學(xué)開(kāi)始逐漸成為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，尤其是受行為主義心理學(xué)的影響，表?yè)P(yáng)開(kāi)始被明確地作為一種積極的教育手段。人們對(duì)表?yè)P(yáng)的認(rèn)識(shí)以及表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生的影響開(kāi)始發(fā)生了變化，表?yè)P(yáng)的使用開(kāi)始相對(duì)頻繁起來(lái)，作為事件的表?yè)P(yáng)“突現(xiàn)”。

2.“交換品”形式

所謂“交換品”形式，是指表?yè)P(yáng)作為一個(gè)引起學(xué)習(xí)者良好行為的自變量，其目的是要引起學(xué)習(xí)者的良好反饋，這不同于作為對(duì)學(xué)習(xí)者行為進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)的“專用品”。在表?yè)P(yáng)的“交換品”形式中，教師的表?yè)P(yáng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為之間存在著“交換”意義，教師使用表?yè)P(yáng)的目的是為了保持或激發(fā)學(xué)生的某種學(xué)習(xí)行為，表?yè)P(yáng)的實(shí)施圍繞著這一目的展開(kāi)，不再僅僅針對(duì)于某種特定的行為實(shí)施，而是為了某種特定結(jié)果而實(shí)施。一旦是為了某種特定的教育結(jié)果，表?yè)P(yáng)的實(shí)施便可不必計(jì)較數(shù)量，甚至表?yè)P(yáng)本身成為達(dá)成目的的手段，表?yè)P(yáng)實(shí)施的數(shù)量較之前便會(huì)增加起來(lái)。

該形式表?yè)P(yáng)中的“交換”意義是指教師的表?yè)P(yáng)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為之間的作用方式，明顯地受到了行為主義心理學(xué)的影響。埃爾菲·科恩（Alfie Kohn）認(rèn)為：“通俗行為主義的核心思想就是 ：做此就能得彼。”［5］29其中，“此”是教師給予表?yè)P(yáng)的行為，“彼”則是學(xué)生達(dá)到某種要求的學(xué)習(xí)行為或道德行為。由于教師和學(xué)校開(kāi)始注重其教學(xué)的科學(xué)性和有效性，自然會(huì)思考如何發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和能動(dòng)性，促其成為學(xué)習(xí)主體，并審視自己教育手段的科學(xué)和有效實(shí)施。所以，在埃爾菲·科恩看來(lái)，“獎(jiǎng)勵(lì)的本質(zhì)是操縱他人，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰一樣都有控制性，微小的獎(jiǎng)勵(lì)和出手大方的獎(jiǎng)勵(lì)也一樣有控制性”［5］27。因此，在教育活動(dòng)過(guò)程中，該形式表?yè)P(yáng)的含義逐漸具有了行為控制的內(nèi)涵。

3.“消費(fèi)品”形式

既然表?yè)P(yáng)可以作為教育手段去獲取教育結(jié)果，那么表?yè)P(yáng)勢(shì)必被當(dāng)作一種行之有效的教育方法。但如此一來(lái)，也導(dǎo)致表?yè)P(yáng)的過(guò)度運(yùn)用，即實(shí)施廉價(jià)無(wú)原則的過(guò)度表?yè)P(yáng)。這一方面滿足了學(xué)生的需求和欲望，另一方面也生產(chǎn)著學(xué)生的需求和欲望，表?yè)P(yáng)成了學(xué)生的“消費(fèi)品”，學(xué)生即表?yè)P(yáng)的“消費(fèi)者”。隨著人本主義思想對(duì)教育影響的不斷深入，學(xué)生的主體性受到了廣泛的關(guān)注，具體體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生個(gè)性化和差異性發(fā)展的重視。在此背景下，教師面臨著兩方面的要求：一是尊重和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化和差異性發(fā)展；二是完成教育教學(xué)目標(biāo)和考試評(píng)價(jià)。兩方面的要求構(gòu)成了多樣性與統(tǒng)一性的矛盾。面對(duì)這一矛盾時(shí)，廉價(jià)而單一的使用表?yè)P(yáng)成了教師最簡(jiǎn)便可行的有力抓手，在數(shù)量上沒(méi)有了節(jié)制和原則，而且可以打著培養(yǎng)學(xué)生需求的口號(hào)，力求緩解這一組矛盾。

在這種形式的表?yè)P(yáng)中，教師以既定教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，展開(kāi)表?yè)P(yáng)活動(dòng)，以滿足學(xué)生的快樂(lè)欲望為標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)大量的表?yè)P(yáng)將學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)“消費(fèi)者”，表?yè)P(yáng)成了學(xué)生消費(fèi)的產(chǎn)品。表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生的作用方式開(kāi)始變得具有隱蔽性和生產(chǎn)性，這種表?yè)P(yáng)背后所體現(xiàn)的運(yùn)作機(jī)制是一種規(guī)訓(xùn)，即對(duì)學(xué)生精神的規(guī)訓(xùn)。消費(fèi)品形式的表?yè)P(yáng)是消費(fèi)社會(huì)的控制形式在教育領(lǐng)域的延伸，體現(xiàn)了教師作用學(xué)生方式的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也是教師調(diào)和多樣性與統(tǒng)一性矛盾的產(chǎn)物。

表?yè)P(yáng)的三種不同形式凸顯了其外在三維表現(xiàn)的差異性，也反映出表?yè)P(yáng)含義的變化，即表?yè)P(yáng)通過(guò)對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的影響而分別獲得了肯定、控制、規(guī)訓(xùn)等意涵。表?yè)P(yáng)事件不是作為總體歷史的一部分來(lái)解釋和論證歷史效果的連續(xù)性，而是多種力量的綜合結(jié)果。對(duì)表?yè)P(yáng)事件的分析，要突出其出現(xiàn)的非連續(xù)性和情境性。在教師的主觀設(shè)想中，表?yè)P(yáng)被當(dāng)作一種積極的教育手段，并期望通過(guò)其實(shí)施來(lái)獲得尊重學(xué)生主體的意義。然而，在具體的教育活動(dòng)中，表?yè)P(yáng)的含義不是主觀賦予的，而是來(lái)自其對(duì)學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的實(shí)際影響。在不同的事件中，表?yè)P(yáng)與建構(gòu)學(xué)生主體性兩者之間存在作用機(jī)理上的差異，即兩者并不具有同構(gòu)性。因此，對(duì)表?yè)P(yáng)的分析不是探究表?yè)P(yáng)的本源或本質(zhì)，而是要分析不同事件的獨(dú)特性，即進(jìn)行情境性分析，對(duì)促使事件產(chǎn)生的諸多力量的作用方式進(jìn)行具體分析。表?yè)P(yáng)的數(shù)量、形式和目的只是從外部說(shuō)明表?yè)P(yáng)發(fā)生的變化，而情境性分析則從權(quán)力—知識(shí)的運(yùn)作機(jī)制來(lái)論述表?yè)P(yáng)含義轉(zhuǎn)合的原因及其實(shí)質(zhì)。

（二）表?yè)P(yáng)中的運(yùn)作機(jī)制

首先，表?yè)P(yáng)的專用品形式，并無(wú)相對(duì)完善的運(yùn)作機(jī)制。作為專用品，表?yè)P(yáng)的實(shí)施主要是對(duì)主體行為的鼓勵(lì)和肯定，具有一定的倫理性，暗含著好的行為表現(xiàn)就應(yīng)該得到表?yè)P(yáng)的意味。這種肯定機(jī)制發(fā)生在學(xué)生倫理行為的出現(xiàn)或倫理主體的形成過(guò)程中。譬如，儒家教育理想所要培養(yǎng)的“君子”，這種人格類型實(shí)質(zhì)就是一種倫理主體，對(duì)君子行為的褒獎(jiǎng)并不是為了促進(jìn)當(dāng)事者更好地履行君子的行為標(biāo)準(zhǔn)，而僅僅就是為了褒獎(jiǎng)君子的行為。教師并不需要關(guān)注學(xué)生的主體性，只需要將其作為一種可塑造的對(duì)象。以專用品形式實(shí)施的表?yè)P(yáng)意味著學(xué)生會(huì)由可塑造對(duì)象向倫理主體進(jìn)行轉(zhuǎn)變，這是一個(gè)自然而然的過(guò)程。

其次，隨著對(duì)教育認(rèn)識(shí)與研究的科學(xué)化，表?yè)P(yáng)的實(shí)施開(kāi)始具備了一定的科學(xué)依據(jù)。在表?yè)P(yáng)的交換品形式中，其相應(yīng)的運(yùn)作機(jī)制具體表現(xiàn)為激勵(lì)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制。

表?yè)P(yáng)的激勵(lì)機(jī)制主要表現(xiàn)為通過(guò)對(duì)學(xué)生主體進(jìn)行外在的刺激，從而引發(fā)出學(xué)生的某種符合刺激所期望的精神狀態(tài)或行為。教師利用“刺激—反應(yīng)”這一規(guī)律，通過(guò)表?yè)P(yáng)逐步引發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，控制學(xué)生的行為，從而使學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)都專注于特定的目標(biāo)之上，最終實(shí)現(xiàn)“此”與“彼”的“交易”。

表?yè)P(yáng)的評(píng)價(jià)機(jī)制主要表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生行為的價(jià)值評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)結(jié)果進(jìn)行價(jià)值排序，而后進(jìn)行價(jià)值判斷，表?yè)P(yáng)則是判斷的結(jié)果。教師需要從學(xué)生的行為和發(fā)展結(jié)果中，尋找出目標(biāo)性行為和認(rèn)識(shí)，而后與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比，根據(jù)對(duì)比的滿意程度來(lái)給予不同程度、形式的表?yè)P(yáng)。對(duì)比過(guò)程就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果與目標(biāo)達(dá)成之間意義滿足的價(jià)值判斷過(guò)程，其本質(zhì)就是對(duì)學(xué)生行為的價(jià)值評(píng)價(jià)，教育教學(xué)中的考評(píng)體系則是其主要的價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這樣一個(gè)價(jià)值評(píng)價(jià)過(guò)程中，學(xué)生是價(jià)值載體，其行為要接受檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)。因此，學(xué)生的行為本質(zhì)上是可控的。這一評(píng)價(jià)機(jī)制與“專用品”中的肯定機(jī)制有所不同。評(píng)價(jià)機(jī)制強(qiáng)調(diào)行為的價(jià)值評(píng)價(jià)，可以針對(duì)任何行為來(lái)實(shí)施?？隙C(jī)制則強(qiáng)調(diào)以行為本身為目的，契合實(shí)踐哲學(xué)（倫理學(xué)）的要求，針對(duì)行為的正當(dāng)性本身來(lái)實(shí)施。評(píng)價(jià)機(jī)制關(guān)注行為的價(jià)值，卻不是為了實(shí)現(xiàn)和達(dá)成行為價(jià)值本身，是行為之外的內(nèi)容。因而，作為“消費(fèi)品”的表?yè)P(yáng)數(shù)量較“專用品”形式相對(duì)更多。

在“交換品”形式中，表?yè)P(yáng)的這兩種運(yùn)作機(jī)制，雖然從一定程度上尊重了學(xué)生的主體，卻忽視了學(xué)生發(fā)展的個(gè)性和差異性，其出發(fā)點(diǎn)是教育教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有效性和科學(xué)性。學(xué)生主體則變成了行為控制機(jī)制的一端而被控制，同時(shí)也成了一種價(jià)值載體，通過(guò)行為表現(xiàn)被判斷和評(píng)價(jià)，甚至成了自我行為控制的因素。因此，表?yè)P(yáng)的實(shí)施蘊(yùn)含著對(duì)學(xué)生行為的控制和價(jià)值預(yù)設(shè)的合理化。

最后，表?yè)P(yáng)消費(fèi)品形式的運(yùn)作機(jī)制主要表現(xiàn)為精神規(guī)訓(xùn)。鮑德里亞（Jean Baudrillard）在《消費(fèi)社會(huì)》中指出，消費(fèi)的邏輯即“符號(hào)操縱”［6］78，120，通過(guò)消費(fèi)品來(lái)創(chuàng)建象征性的符號(hào)系統(tǒng)，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)人的無(wú)意識(shí)控制。在消費(fèi)社會(huì)中充滿的是消費(fèi)品所呈現(xiàn)的意義和符號(hào)價(jià)值，而不是商品本身的功能或使用價(jià)值，人們追求的是商品的符號(hào)意義或價(jià)值而不是其使用價(jià)值。

在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，教師廉價(jià)無(wú)原則大量使用表?yè)P(yáng)的現(xiàn)象廣泛存在。這種形式不再僅僅將表?yè)P(yáng)作為一種強(qiáng)化物，而是通過(guò)表?yè)P(yáng)的數(shù)量來(lái)凸顯表?yè)P(yáng)的符號(hào)意義和價(jià)值。學(xué)生對(duì)表?yè)P(yáng)的認(rèn)識(shí)和追求不僅僅是表?yè)P(yáng)本身所帶來(lái)的愉悅，而是追求被表?yè)P(yáng)的數(shù)量。因?yàn)?，獲得表?yè)P(yáng)數(shù)量越多，越符合教育目標(biāo)的預(yù)期。表?yè)P(yáng)對(duì)于學(xué)生而言便成了滿足欲望和獲得權(quán)力的意義符號(hào)。教師大量地使用表?yè)P(yáng)，學(xué)生不斷地追求表?yè)P(yáng)，獲得表?yè)P(yáng)，進(jìn)而使自己成為表?yè)P(yáng)的消費(fèi)者。教師則通過(guò)表?yè)P(yáng)，控制學(xué)生的欲望，進(jìn)而馴服學(xué)生，本質(zhì)上是對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)。當(dāng)表?yè)P(yáng)成為學(xué)生的消費(fèi)品時(shí)，學(xué)生便無(wú)意識(shí)地進(jìn)入了教育的游戲情境（象征性符號(hào)系統(tǒng)）中，這里的游戲規(guī)則是師生共謀的機(jī)制。

學(xué)生接受表?yè)P(yáng)期望獲得的與教師所期望的有所不同，他們渴望的是教師權(quán)威的肯定，是優(yōu)于同伴，甚至是監(jiān)督同伴的那份權(quán)力，并為此而努力“配合”，學(xué)生接受表?yè)P(yáng)蘊(yùn)含著能動(dòng)性和“共謀性”。學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的表?yè)P(yáng)的渴求本質(zhì)就是一種對(duì)權(quán)力的欲望，而獲得權(quán)力的途徑就是不斷使自己的行為和認(rèn)識(shí)符合教育教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)要求。教師實(shí)施表?yè)P(yáng)是為了便于教學(xué)，學(xué)生追求表?yè)P(yáng)是為了滿足自己的權(quán)力欲望和快樂(lè)欲望，學(xué)生為此不斷喪失自我，不顧自己的需要而與教師“合謀”，抑制了自己的個(gè)性。學(xué)生成為規(guī)訓(xùn)機(jī)制中的共謀者，其根本原因在于表?yè)P(yáng)成為一種象征性符號(hào)，表?yè)P(yáng)背后的目的背離了學(xué)生發(fā)展的本質(zhì)。因此，表?yè)P(yáng)的實(shí)施具有了對(duì)學(xué)生精神規(guī)訓(xùn)的意義。

消費(fèi)機(jī)制與激勵(lì)—評(píng)價(jià)機(jī)制有所不同。其根本在于激勵(lì)—評(píng)價(jià)機(jī)制主要關(guān)注表?yè)P(yáng)的強(qiáng)化功能和對(duì)學(xué)生行為產(chǎn)生的實(shí)際影響，而消費(fèi)機(jī)制則關(guān)注表?yè)P(yáng)符號(hào)意義的構(gòu)建和對(duì)學(xué)生精神的無(wú)意識(shí)影響。因此，表?yè)P(yáng)的消費(fèi)品形式與交換品形式有著本質(zhì)的差異性，這便是表?yè)P(yáng)的又一“突現(xiàn)”事件。

（三）表?yè)P(yáng)中的權(quán)力—知識(shí)運(yùn)作

表?yè)P(yáng)的肯定、行為控制、精神規(guī)訓(xùn)這三種內(nèi)涵是從其對(duì)學(xué)生發(fā)展影響的角度而言的，不同內(nèi)涵的認(rèn)定是權(quán)力—知識(shí)的不同形式在教育中作用的結(jié)果。?？拢∕ichel Foucault）認(rèn)為，“權(quán)力和知識(shí)是直接相互連帶的”［7］29。權(quán)力制造知識(shí)，知識(shí)承載著權(quán)力，二者的運(yùn)轉(zhuǎn)離不開(kāi)彼此?！皺?quán)力—知識(shí)，貫穿權(quán)力—知識(shí)和構(gòu)成權(quán)力—知識(shí)的發(fā)展變化和矛盾斗爭(zhēng)，決定了知識(shí)的形式及其可能的領(lǐng)域?！保?］30?？滤f(shuō)的“權(quán)力—知識(shí)”中的權(quán)力主要指人與人之間的微觀權(quán)力。在此，權(quán)力不再是一個(gè)高高在上的象征，而是一個(gè)“權(quán)力—知識(shí)”網(wǎng)絡(luò)。權(quán)力—知識(shí)決定了知識(shí)的形式。不同的知識(shí)形態(tài)，反映了不同的權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)形式，在教育中則表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生作用方式的差異化呈現(xiàn)，即權(quán)力的作用形式逐漸趨于隱蔽。因此，三種表?yè)P(yáng)內(nèi)涵之間的轉(zhuǎn)合就是權(quán)力—知識(shí)不同形式作用的結(jié)果。

具備肯定意義的表?yè)P(yáng)中，知識(shí)載體更多地是一種形而上學(xué)知識(shí)型。這種知識(shí)“是對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物的本源所進(jìn)行的一種形而上學(xué)的思考及其結(jié)果”［8］52。這種知識(shí)與人之間的關(guān)系是一種“知與無(wú)知”的關(guān)系，其“絕對(duì)性”和“神圣性”，意味著知識(shí)本身就是一種“權(quán)力”。然而，這一知識(shí)型一旦進(jìn)入教育過(guò)程必然會(huì)與權(quán)力相結(jié)合，主要表現(xiàn)在：一方面，權(quán)力對(duì)知識(shí)的滲透、選擇；另一方面，知識(shí)的倫理教化功能符合權(quán)力的需要。知識(shí)與人之間的“知與無(wú)知”關(guān)系被權(quán)力—知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系所替代。它在教育中對(duì)我們認(rèn)識(shí)世界和處理人與人之間的關(guān)系方面具有絕對(duì)的約束力和強(qiáng)制性。在權(quán)力—知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)中，權(quán)力—知識(shí)直接將學(xué)生作為目標(biāo)對(duì)象，教育的目的就是要培養(yǎng)出符合這種知識(shí)所要求的主體。表?yè)P(yáng)的實(shí)施，一方面是知識(shí)的權(quán)力表現(xiàn)，另一方面說(shuō)明了學(xué)生倫理主體的形成。這種倫理主體主要體現(xiàn)在學(xué)生的行為表現(xiàn)需要符合知識(shí)的要求。

科學(xué)知識(shí)逐漸成為教育中知識(shí)的主要形式，打破了傳統(tǒng)知識(shí)中的神秘色彩。知識(shí)可以通過(guò)一系列的方法和手段來(lái)證明和獲得，權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的作用方式主要通過(guò)將人看作一種研究對(duì)象或客體，并將其納入到權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)之中而得以體現(xiàn)。福柯認(rèn)為：“權(quán)力—知識(shí)在現(xiàn)代社會(huì)得到了制度化的保證，形成了有形亦有力的真理制度?！保?］人在這種制度中，成了制度本身和真理的構(gòu)成，人既是真理的發(fā)現(xiàn)者，也是真理的信奉者。在教育中，則強(qiáng)調(diào)教育行為的科學(xué)性和有效性，使教育的實(shí)施符合學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，將學(xué)生培養(yǎng)為學(xué)習(xí)主體，進(jìn)而將學(xué)生的主體性逐漸納入權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)之中。在這種權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，表?yè)P(yáng)的實(shí)施依據(jù)的是如此的科學(xué)知識(shí)和原理，表?yè)P(yáng)的實(shí)施出于發(fā)揮學(xué)生積極性和主動(dòng)性要求，表?yè)P(yáng)的機(jī)制則是知識(shí)中的權(quán)力表現(xiàn)。人是科學(xué)知識(shí)的研究對(duì)象，并在權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)之中。在教育實(shí)踐中，對(duì)學(xué)生主體的培養(yǎng)不過(guò)是科學(xué)知識(shí)型在教育中的應(yīng)用，是權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)將其納入其中的必然要求，表?yè)P(yáng)的實(shí)施及其機(jī)制則是其發(fā)揮作用的一種方式。因此，表?yè)P(yáng)的實(shí)施必然會(huì)使其具有控制的意義。

后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性和主觀性。在教育活動(dòng)中，教師更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)意義的建構(gòu)性和情境性，在學(xué)生主體方面更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的活動(dòng)主體。知識(shí)對(duì)學(xué)生的直接權(quán)力規(guī)訓(xùn)相對(duì)削弱，權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的作用方式則表現(xiàn)為對(duì)其的建設(shè)性上，即對(duì)主體性的生產(chǎn)。在教育中，權(quán)力—知識(shí)的作用方式不再是以知識(shí)作為教育教學(xué)的唯一目標(biāo)為基礎(chǔ)，將學(xué)生納入其網(wǎng)絡(luò)之中，而是開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)θ说男蜗蟮乃茉?。它們不僅關(guān)注學(xué)生在權(quán)力—知識(shí)運(yùn)作過(guò)程中的充分自主性和能動(dòng)性，而且更關(guān)注學(xué)生作為何種主體的自主和能動(dòng)。這種權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的表?yè)P(yáng)必然不再關(guān)注其自身的功能性（即表?yè)P(yáng)自身作為強(qiáng)化物所產(chǎn)生的效果），而開(kāi)始強(qiáng)調(diào)其符號(hào)價(jià)值和意義，表?yè)P(yáng)的數(shù)量較多且無(wú)原則性可言。在這種權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中形成的表?yè)P(yáng)機(jī)制即消費(fèi)機(jī)制，塑造和培養(yǎng)了學(xué)生的消費(fèi)主體。表?yè)P(yáng)本身作為消費(fèi)品，不斷地滿足和生產(chǎn)學(xué)生的快樂(lè)和權(quán)力欲望，進(jìn)而生產(chǎn)消費(fèi)者。表?yè)P(yáng)在這一形式下的精神規(guī)訓(xùn)意義不言而喻。

由此可見(jiàn)，表?yè)P(yáng)的內(nèi)涵轉(zhuǎn)合的原因在于權(quán)力—知識(shí)不同形式的作用，其實(shí)質(zhì)則是權(quán)力—知識(shí)通過(guò)不同運(yùn)作機(jī)制對(duì)學(xué)生主體性的建構(gòu)。在不同的運(yùn)作機(jī)制中，固化理解的表?yè)P(yáng)觀起作用的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)在于表?yè)P(yáng)譜系中的主體觀，即對(duì)學(xué)生主體和主體性的認(rèn)識(shí)。

三、表?yè)P(yáng)譜系中的主體觀

表?yè)P(yáng)譜系中表?yè)P(yáng)內(nèi)涵的轉(zhuǎn)合主要依從于表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生的影響，即對(duì)學(xué)生主體性的建構(gòu)，而不在于對(duì)表?yè)P(yáng)的定義和規(guī)定。如若從表?yè)P(yáng)的定義和規(guī)定出發(fā)，在教育活動(dòng)中，則表現(xiàn)為通過(guò)執(zhí)行固化的表?yè)P(yáng)觀來(lái)實(shí)現(xiàn)不同形式主體的生產(chǎn)，突出表?yè)P(yáng)的連續(xù)性，排斥表?yè)P(yáng)“突現(xiàn)”事件，進(jìn)而掩蓋了表?yè)P(yáng)內(nèi)涵的轉(zhuǎn)合、變化。因此，現(xiàn)有對(duì)這些“突現(xiàn)”事件在教育實(shí)踐上表現(xiàn)的研究更多地是從“如何發(fā)揮表?yè)P(yáng)的作用”“表?yè)P(yáng)的利與弊”“表?yè)P(yáng)的適度”等方面進(jìn)行的。這種理性思維的邏輯建立在表?yè)P(yáng)含義不變的基礎(chǔ)之上，來(lái)考察不同形式的表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生主體形成的作用。但表?yè)P(yáng)的譜系學(xué)強(qiáng)調(diào)表?yè)P(yáng)發(fā)展的非連續(xù)性或“斷裂”，以考察表?yè)P(yáng)內(nèi)涵在權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的實(shí)質(zhì)變化為基礎(chǔ)，這種實(shí)質(zhì)變化突出表現(xiàn)在學(xué)生的主體性建構(gòu)上，即表?yè)P(yáng)內(nèi)涵是由其對(duì)學(xué)生主體所產(chǎn)生的影響決定的。這種邏輯建立在對(duì)表?yè)P(yáng)含義如何獲得的考察基礎(chǔ)之上，批判不同形式的表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生主體的主體性內(nèi)涵的賦予和實(shí)現(xiàn)，即分析譜系中主體認(rèn)識(shí)的實(shí)質(zhì)和主體性的建構(gòu)。

（一）表?yè)P(yáng)譜系中主體認(rèn)識(shí)的實(shí)質(zhì)

在“專用品”形式中，倫理主體是教育活動(dòng)的培養(yǎng)目標(biāo)。表?yè)P(yáng)主要是針對(duì)符合某一“人格類型”要求的行為和個(gè)體。一旦學(xué)生成了倫理主體，必然會(huì)去踐行倫理知識(shí)，倫理主體主要體現(xiàn)的是一種自覺(jué)和自律的主體性認(rèn)識(shí)。在“交換品”形式中，表?yè)P(yáng)要形成學(xué)生的學(xué)習(xí)主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意味著學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)和能動(dòng)性，學(xué)習(xí)主體主要體現(xiàn)的是一種主動(dòng)性和能動(dòng)性的主體認(rèn)識(shí)。在“消費(fèi)品”形式中，表?yè)P(yáng)的實(shí)施蘊(yùn)含著學(xué)生活動(dòng)主體的培養(yǎng)，活動(dòng)主體意味著學(xué)生積極地參與到師生或生生的互動(dòng)中來(lái)，活動(dòng)主體體現(xiàn)參與性和互動(dòng)性的主體性認(rèn)識(shí)。

表?yè)P(yáng)的這三種形式都反映出了形成何種主體的認(rèn)識(shí)，即主體的主體性內(nèi)涵的賦予和實(shí)現(xiàn)。不同的主體來(lái)自不同的主體性內(nèi)涵的賦予和實(shí)現(xiàn)。這種認(rèn)識(shí)本質(zhì)上是將每一個(gè)具體個(gè)體培養(yǎng)成一個(gè)“抽象的主體”或者說(shuō)是一個(gè)統(tǒng)一的主體。在教育的權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，主體性是權(quán)力賦予主體的內(nèi)涵，通過(guò)對(duì)主體的“傳喚”進(jìn)而形成了具有某主體性內(nèi)涵的主體。主體性具有超驗(yàn)的、非歷史的、固定不變的、客觀的實(shí)體、地位和狀態(tài)。因而，無(wú)論是學(xué)習(xí)主體還是活動(dòng)主體，甚至倫理主體，都是一種“固定不變的，非歷史的”主體。這種將具體個(gè)體培養(yǎng)成“抽象主體”的認(rèn)識(shí)，是權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)作用的必然結(jié)果，也是其權(quán)力作用在主體性視角下的展現(xiàn)。

表?yè)P(yáng)正是在形成主體和建構(gòu)主體性方面起作用，表?yè)P(yáng)的含義也正是在這一作用過(guò)程中生成的。因?yàn)?，表?yè)P(yáng)建構(gòu)作用是在權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中通過(guò)不同的機(jī)制建構(gòu)學(xué)生的某種主體性內(nèi)涵，進(jìn)而形成某一主體性的統(tǒng)一體。表?yè)P(yáng)之所以可以建構(gòu)主體性，首要前提是存在一個(gè)超驗(yàn)的主體性，且這一主體性是表?yè)P(yáng)所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生主體的生產(chǎn)是通過(guò)主體性內(nèi)涵的賦予和實(shí)現(xiàn)即主體性建構(gòu)來(lái)完成的。

（二）表?yè)P(yáng)譜系中的主體性建構(gòu)

在譜系學(xué)的視野之中，學(xué)生主體生產(chǎn)力量的本質(zhì)是權(quán)力—知識(shí)的運(yùn)作。權(quán)力不是外在于個(gè)體，而是直接作用于主體或不斷地將主體納入權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，通過(guò)對(duì)身體、精神的訓(xùn)練和規(guī)訓(xùn)進(jìn)而形成內(nèi)在于該網(wǎng)絡(luò)中的主體。學(xué)生的主體性則是在該網(wǎng)絡(luò)中不斷被建構(gòu)的結(jié)果。主體性的建構(gòu)則意味權(quán)力對(duì)個(gè)體的主體性內(nèi)涵的賦予，即主體的形成。主體因具有某種單一的主體性內(nèi)涵而被抽象化或“實(shí)體化”。在表?yè)P(yáng)的譜系中，正是表?yè)P(yáng)機(jī)制的作用賦予了不同主體以不同的主體性內(nèi)涵。倫理主體的主體性內(nèi)涵是自覺(jué)和自律；學(xué)習(xí)主體的主體性內(nèi)涵是主動(dòng)和能動(dòng)；活動(dòng)主體的主體性內(nèi)涵是參與和互動(dòng)。但是，這種主體性的建構(gòu)是建立在對(duì)主體性超驗(yàn)理解的基礎(chǔ)之上的。這也是主體性建構(gòu)之所以是“機(jī)制實(shí)現(xiàn)”的根本原因。表?yè)P(yáng)機(jī)制的實(shí)施就是為了培養(yǎng)和建構(gòu)學(xué)生的那些不同形式的主體性，進(jìn)而將這些主體性內(nèi)涵賦予不同的個(gè)體，形成具有該主體性內(nèi)涵的主體。也就是說(shuō)，不同的個(gè)體通過(guò)主體性的建構(gòu)和對(duì)主體的主體性內(nèi)涵賦予，而形成了一個(gè)統(tǒng)一的抽象主體。這種主體性的超驗(yàn)理解對(duì)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展產(chǎn)生消極的影響，這是對(duì)教育批判的主體性審視。

從表?yè)P(yáng)的譜系而言，表?yè)P(yáng)的內(nèi)涵、表?yè)P(yáng)機(jī)制、主體性建構(gòu)和權(quán)力—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，在本質(zhì)上是一致的。權(quán)力—知識(shí)通過(guò)表?yè)P(yáng)機(jī)制建構(gòu)學(xué)生的主體性，進(jìn)而賦予學(xué)生以不同的主體性內(nèi)涵，形成不同的抽象主體。表?yè)P(yáng)的內(nèi)涵不是主觀賦予的，而是來(lái)自于表?yè)P(yáng)實(shí)施對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的影響，這種影響就是對(duì)學(xué)生主體性的建構(gòu)意義。因此，我們可以從表?yè)P(yáng)不同內(nèi)涵中發(fā)現(xiàn)不同力量的綜合，進(jìn)而判斷出表?yè)P(yáng)的“突現(xiàn)”事件，形成表?yè)P(yáng)的譜系。

四、小結(jié)

首先，表?yè)P(yáng)只是具有使學(xué)生產(chǎn)生愉快的性質(zhì)或?qū)傩缘囊环N教育手段，而懲罰則會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生痛苦或其他形式的消極感受，但不能據(jù)此認(rèn)為表?yè)P(yáng)就是一種積極的教育手段，懲罰就是一種消極的教育手段。二者的性質(zhì)不能根據(jù)它們給學(xué)生帶來(lái)的情感結(jié)果來(lái)判斷，而要根據(jù)其對(duì)學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的影響來(lái)判斷。二者本質(zhì)上沒(méi)有絕對(duì)的對(duì)立性，只不過(guò)是兩種不同屬性的手段而已。因此，表?yè)P(yáng)作為話語(yǔ)實(shí)踐的一部分，無(wú)所謂積極和消極，其好與壞的意義都是人們主觀賦予的，是通過(guò)與懲罰進(jìn)行對(duì)比、區(qū)分的結(jié)果，表?yè)P(yáng)和懲罰在本質(zhì)上具有相同的教育意義。如果我們忽視表?yè)P(yáng)的這一本質(zhì)特性，而簡(jiǎn)單地認(rèn)為表?yè)P(yáng)就是一種積極的教育手段，它可以表達(dá)對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)和關(guān)心，將其意義固化理解，那么只會(huì)使學(xué)生淪為“實(shí)體化”主體，而教育效果上事與愿違。

其次，在建立表?yè)P(yáng)“交換品”突現(xiàn)事件的認(rèn)識(shí)之后，表?yè)P(yáng)已經(jīng)被明確作為一種積極的教育手段，而且，這種認(rèn)識(shí)在逐漸固化。通過(guò)上述分析，可以得知，這種認(rèn)識(shí)上的固化實(shí)質(zhì)上是對(duì)主體“實(shí)體化”認(rèn)識(shí)在教育手段（表?yè)P(yáng)）上的一種表現(xiàn)。要研究表?yè)P(yáng)就必須從表?yè)P(yáng)含義在具體語(yǔ)境中的語(yǔ)義入手，而不能將這種固化的認(rèn)識(shí)作為出發(fā)點(diǎn)。表?yè)P(yáng)含義的不斷變化正是在教育實(shí)踐中主體性建構(gòu)的結(jié)果，表?yè)P(yáng)的含義也正在個(gè)體向“實(shí)體化”主體的主體性建構(gòu)過(guò)程中產(chǎn)生。也就是說(shuō)，表?yè)P(yáng)的含義不是我們主觀賦予的，而是其在具體的話語(yǔ)實(shí)踐中不斷獲得和建構(gòu)的。因此，它的本質(zhì)只能在權(quán)力—知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)中去探尋。

最后，在主體性建構(gòu)的分析中，主體性是一種超驗(yàn)的，非歷史的、固定不變的客觀的實(shí)體地位和狀態(tài)。正是基于這種認(rèn)識(shí)，教育實(shí)踐才會(huì)出現(xiàn)主體“實(shí)體化”。然而，后現(xiàn)代主體觀認(rèn)為主體性具有“流動(dòng)性”和“彌散性”，是“話語(yǔ)性論述和體制性實(shí)踐的產(chǎn)物，是一種歷史性建構(gòu)的現(xiàn)象”［10］，“是一種推理的結(jié)果”［11］。從上述的分析中，可以看到多樣的、流變的和歷史的主體性是如何被建構(gòu)成了單一、超驗(yàn)的主體。每一學(xué)生主體的主體性都是其在各自不同的話語(yǔ)機(jī)制和歷史環(huán)境中形成的，必須尊重和留心每一個(gè)兒童的主體性及其形成的因素。主體性的“流動(dòng)性”、“歷史性”和“彌散性”必然要求對(duì)學(xué)生主體的差異性和個(gè)性化的尊重，表?yè)P(yáng)的含義也會(huì)因之而改變。

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