定位，是“把事物放在適當(dāng)?shù)牡匚徊⒆龀瞿撤N評(píng)價(jià)。”“教師研究”的定位，顧名思義就是把“教師研究”放在適當(dāng)?shù)奈恢貌⒆龀鲈u(píng)價(jià)。這是一件非常有價(jià)值的工作。它既能揭示“教師研究”的意義與價(jià)值，又能對(duì)“教師研究”的本質(zhì)做出解釋?zhuān)€能對(duì)“教師研究”的理想追求做出規(guī)范。這起碼需要回答“教師研究”是什么樣的研究、“教師研究”的特性、“教師研究”的應(yīng)然追求等問(wèn)題。

一、教師即研究者

明確提出“教師成為研究者”這一主張的是英國(guó)著名課程學(xué)家斯騰豪斯?！敖處煶蔀檠芯空摺庇^(guān)念的深入人心與他在20世紀(jì)70年代倡導(dǎo)的“教師即研究者”運(yùn)動(dòng)息息相關(guān)。他認(rèn)為所有課程研究和設(shè)計(jì)，無(wú)論是教師個(gè)人還是教師團(tuán)體，無(wú)論是學(xué)校自發(fā)研究項(xiàng)目還是國(guó)家資助的項(xiàng)目，所有的工作都應(yīng)建立在課堂研究的基礎(chǔ)之上，都依賴(lài)于教師的工作。教師是其教學(xué)情境中的研究者，也是其實(shí)踐的最后、最佳的裁決者。他認(rèn)為教育的理想是：“每個(gè)教室都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每位教師都是科學(xué)共同體的成員。他第一次將“問(wèn)題的解決者”“課程的開(kāi)發(fā)者”“變革的成員”“社會(huì)科學(xué)家”融入教師的角色之中，鼓勵(lì)教師成為批判地、系統(tǒng)地考察自己實(shí)踐的研究者，從而更好地理解自己的課堂與教學(xué)實(shí)踐。這樣，就把教師研究的基本性、重要性推到了醒目的位置上。

李潤(rùn)洲、張良才在《論“教師即研究者”》一文中指出：“教師的研究是教師以參與者而非旁觀(guān)者的身份進(jìn)行的，要把自己‘?dāng)[進(jìn)去’，聚焦自己特定教育教學(xué)情境的經(jīng)歷、體驗(yàn)與感悟，描述自己教育教學(xué)生活中實(shí)際的遭遇、困惑與迷茫，以及嘗試?yán)斫狻⒃\釋與解決教育教學(xué)問(wèn)題，是對(duì)自己生存、發(fā)展意義的不斷的探尋和叩問(wèn)?！币虼耍麄冋J(rèn)為，反思是“教師即研究者”的起點(diǎn)；問(wèn)題求證是“教師即研究者”的本質(zhì)；教育意義的實(shí)現(xiàn)是“教師即研究者”的旨趣所在。

本文所述的“教師即研究者”，是一種糾偏性主張、一種強(qiáng)調(diào)性觀(guān)點(diǎn)。這種說(shuō)法可以更換為教師就是研究者，教師等于研究者。這是對(duì)傳統(tǒng)的教師傳道、授業(yè)、解惑的文化傳承角色概念的躍遷，是對(duì)教師本職工作內(nèi)含研究要素的強(qiáng)調(diào)。傳統(tǒng)角色意義上的教師只需掌握必要的學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)技巧即可，甚至認(rèn)為只要擁有了某方面的知識(shí)就可當(dāng)教師，即所謂的“學(xué)高為師”。隨著時(shí)代的發(fā)展，人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到，為了實(shí)施有質(zhì)量的教育，教師除了掌握必要的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能之外，還必須擁有反思自己教育教學(xué)理念及技藝的能力、質(zhì)疑與檢驗(yàn)教育理論的意識(shí)、自主開(kāi)發(fā)與實(shí)施高質(zhì)量課程與教學(xué)的水平、通過(guò)觀(guān)察別人與敞開(kāi)自己教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行真誠(chéng)有效討論的胸襟與氣魄，等等。這些特征說(shuō)明教師有能力通過(guò)系統(tǒng)的自我研究、通過(guò)研究別的教師和通過(guò)在課堂中研究實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)上的自我發(fā)展。這既是教師日常生活意義的實(shí)現(xiàn)，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和價(jià)值追求實(shí)現(xiàn)的途徑、職業(yè)幸福增強(qiáng)的必需。“教師即研究者”也意味著我們認(rèn)可了教師的職業(yè)生活是教育和研究的辯證統(tǒng)一，教師從事教育實(shí)踐的過(guò)程也是他從事教育研究的過(guò)程?！敖處熂囱芯空摺辈⒉灰馕吨x開(kāi)教師的工作去做另一件事情，教師的教育研究與教育實(shí)踐的一致性也內(nèi)在地決定了教師研究的目的與教師實(shí)踐的目的的一致性。換句話(huà)說(shuō)，教師如不研究就不能稱(chēng)其為教師。

二、“教師研究”的特性分析

（一）在批判中尋求“教師研究”的現(xiàn)實(shí)定位

我們承認(rèn)了“教師即研究者”這個(gè)論斷，就等于認(rèn)可了“教師研究”作為一種特殊研究類(lèi)型的存在。但是，學(xué)界對(duì)于“教師研究”的合理性、合法性、有效性卻存在著很大的爭(zhēng)論，梳理起來(lái)主要是“有效論”與“低效論”兩種論調(diào)。持“有效論”論調(diào)者認(rèn)為：中小學(xué)教師在教育實(shí)踐上積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，只要學(xué)習(xí)、掌握了教育科研的方法手段，堅(jiān)持不懈，完全可以在教育科學(xué)研究上有所建樹(shù)。持“低效論”論調(diào)者認(rèn)為：中小學(xué)教師的主要任務(wù)是教育教學(xué)，他們沒(méi)有很多機(jī)會(huì)獲得科研前沿的大量信息，也不太具備從事理論探索的主客觀(guān)條件，因而他們中絕大多數(shù)人的科研只能是低水平低層次的重復(fù)，且效率低下。學(xué)者們紛紛對(duì)此進(jìn)行建言與辨析，但形成了公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理的局面。認(rèn)識(shí)與處理這個(gè)問(wèn)題，不僅是要解除對(duì)于“教師研究”的相關(guān)迷誤，更重要的是為“教師研究”的定位做出一個(gè)合理的回答。

筆者以為，表面來(lái)看這兩種觀(guān)點(diǎn)是對(duì)立的，但事實(shí)上這兩種相反觀(guān)點(diǎn)的背后是一個(gè)共同的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，即以研究的科學(xué)范式來(lái)審視教師的研究。這樣的研究范式，要求中小學(xué)教師的研究如同專(zhuān)業(yè)研究人員，按照規(guī)范的科學(xué)程序、選用科學(xué)的方法，發(fā)現(xiàn)和揭示具有普遍適用性的教育規(guī)律，為教育科學(xué)理論體系的建設(shè)做出貢獻(xiàn)?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，把發(fā)現(xiàn)具有普遍適用性的教育規(guī)律作為廣大中小學(xué)教師進(jìn)行研究的目標(biāo)，這種認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是否合理？對(duì)于中小學(xué)教師而言，應(yīng)該怎樣在實(shí)踐中去認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)規(guī)律？怎樣的規(guī)律是能夠被廣大教師發(fā)現(xiàn)和揭示的？實(shí)踐工作者和理論工作者在為教育理論建設(shè)做貢獻(xiàn)時(shí)，他們的任務(wù)和途徑是否應(yīng)該有所區(qū)別？

筆者以為，將“教師研究”與專(zhuān)家學(xué)者研究進(jìn)行比較的目的是凸顯教師研究的特性，而將教師研究與專(zhuān)家學(xué)者的研究相提并論并一致要求則是不太合理的。用這樣一種思維路線(xiàn)來(lái)考量“教師研究”并不恰當(dāng)，我們必須以一種新的思維方式來(lái)思考，重新定位“教師研究”。可以將“教師研究”的現(xiàn)實(shí)定位表述為以下三條：一是發(fā)現(xiàn)規(guī)律，獲得教育科學(xué)研究的成果；二是改進(jìn)工作，獲得教育質(zhì)量提高的成果；三是提高自我，獲得學(xué)校和教師發(fā)展的成果。在這三條中，改進(jìn)工作、提高自我是更為現(xiàn)實(shí)和重要的追求，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得科研成果主要是在改進(jìn)工作和提高自我的過(guò)程中不斷總結(jié)提煉的結(jié)果。

（二）基于現(xiàn)實(shí)定位的“教師研究”的特性分析

1.“教師研究”的反思性。教師的研究在相當(dāng)程度上始于教學(xué)反思，反思才有問(wèn)題，不斷反思才能形成問(wèn)題意識(shí)?！敖處熝芯俊闭Z(yǔ)境中的反思就是把自身或者自己的教育教學(xué)活動(dòng)本身作為思考的客體和對(duì)象，不斷地追問(wèn)、挑剔、內(nèi)省、探究和批判自己已經(jīng)形成的教育理念、教育行為、教育經(jīng)驗(yàn)和教育成果，需要在貌似合理和正常的地方找出反常和問(wèn)題，進(jìn)而提升自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)。這也是教師與專(zhuān)業(yè)研究者的區(qū)別之一。許多專(zhuān)業(yè)研究者只把自己作為研究工具，客觀(guān)地分析外在于自身的研究對(duì)象，沒(méi)有把自己的研究與自我的成長(zhǎng)發(fā)展有機(jī)結(jié)合在一起。而教師的研究既要把自己作為研究工具，也要把自己作為研究對(duì)象，使自己在研究中成長(zhǎng)，在反思中發(fā)展。教師的研究把自身作為研究對(duì)象意味著：一是以自身教育實(shí)踐、自身教育經(jīng)驗(yàn)、自身教育思想的分析和梳理為研究的主題和重點(diǎn)；二是研究“它物”和研究“他者”，始終以改善和提升自身教育實(shí)踐和理念為對(duì)象；三是自身“在場(chǎng)”的現(xiàn)場(chǎng)性研究，以自身的親身實(shí)踐和親歷體驗(yàn)為重要基礎(chǔ)。

2.“教師研究”的兒童立場(chǎng)性。教師的服務(wù)對(duì)象是學(xué)生，教師的研究必然以學(xué)生為基礎(chǔ)，以研究學(xué)生為基礎(chǔ)的教育研究立場(chǎng)，可以稱(chēng)之為教育研究中的“兒童立場(chǎng)”，這對(duì)教師做研究尤其重要。這樣的立場(chǎng)，一是要求教師在做與學(xué)生間接相關(guān)的宏觀(guān)、中觀(guān)、微觀(guān)研究時(shí)，要從學(xué)生出發(fā)，從滿(mǎn)足學(xué)生需要出發(fā)，而不是無(wú)視學(xué)生的存在；二是在做與學(xué)生直接相關(guān)的研究時(shí)，要把學(xué)生作為重要因素之一，將其納入研究的整體設(shè)計(jì)中考慮，使之成為研究的重要變量之一；三是提倡教師做更多的直接以學(xué)生為研究對(duì)象的課題。從教師的日常教學(xué)工作來(lái)看，教師的兒童研究或可分為三類(lèi)：一是“教學(xué)前的兒童研究”，二是“教學(xué)后的兒童研究”，三是“教學(xué)中的兒童研究”。表面看來(lái)，“教學(xué)前的兒童研究”更多地具有事先指導(dǎo)的性質(zhì)，“教學(xué)后的兒童研究”則更多地帶有事后反思的成分。不過(guò)，“教學(xué)后的兒童研究”也可為其后的教學(xué)提供指導(dǎo)，從而在事實(shí)上也成為一種“教學(xué)前的兒童研究”；而“教學(xué)前的兒童研究”總歸是在此前的教學(xué)之后進(jìn)行的，所以也是一種教學(xué)后的兒童研究”。而且，由于“教學(xué)前的兒童研究”和“教學(xué)后的兒童研究”都是在教學(xué)過(guò)程之外專(zhuān)門(mén)進(jìn)行的，是同教學(xué)過(guò)程本身相分離的，因此，兩者也可合稱(chēng)為“教學(xué)外的兒童研究”。這樣，從和具體教學(xué)過(guò)程本身的聯(lián)系來(lái)看，教師的兒童研究可分為兩種類(lèi)型：一種是“教學(xué)外的兒童研究”，另一種是“教學(xué)中的兒童研究”。區(qū)別于“教學(xué)外的兒童研究”，“教學(xué)中的兒童研究”說(shuō)的是教師在具體教學(xué)過(guò)程中，面對(duì)兒童的各種行為表現(xiàn)，尤其是預(yù)料之外的行為表現(xiàn)，對(duì)兒童進(jìn)行的猜想、思考、分析和判斷。這種猜測(cè)、思考、分析和判斷是在具體教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)進(jìn)行的，且常常是在短時(shí)間內(nèi)乃至在瞬間迅速完成的。由此而獲得的對(duì)兒童的了解和理解是當(dāng)下的、具體的、鮮活的。這樣的了解和理解是教師在具體教學(xué)過(guò)程中及時(shí)反思自身、調(diào)整乃至改變教學(xué)策略或教學(xué)行為的重要依據(jù)，也是教學(xué)活動(dòng)得以順暢、高效、優(yōu)質(zhì)展開(kāi)的必要前提?！敖虒W(xué)中的兒童研究”對(duì)教師來(lái)講是一種挑戰(zhàn)，因?yàn)樗粌H訴諸教師的情感與責(zé)任心，而且依托于教師探究的欲望、創(chuàng)新的意識(shí)、思維的品質(zhì)、判斷的方法、反應(yīng)的速度等等屬于“能力”“技術(shù)”范疇的一系列素養(yǎng)。當(dāng)然，也受制于教師已有的知識(shí)積累。真正優(yōu)秀的教師所進(jìn)行的兒童研究，不會(huì)只在“教學(xué)之外”，同時(shí)也會(huì)在“教學(xué)之中”。在這個(gè)意義上，也僅僅在這個(gè)意義上，可以說(shuō)這些優(yōu)秀教師的教學(xué)過(guò)程，在很大程度上也是對(duì)兒童進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)研究的過(guò)程。

3.“教師研究”的實(shí)踐指向性。經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐是生動(dòng)的、多樣的、豐富的、復(fù)雜的，是任何研究的現(xiàn)實(shí)源泉和生命活力。面向經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，才有真實(shí)的研究和真正的研究。輕視忽視經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)，任何研究和理論都將陷入“灰色地帶”，走向晦澀不明?！敖處熝芯俊本褪且环N基于經(jīng)驗(yàn)而又超越經(jīng)驗(yàn)，基于實(shí)踐而又超越實(shí)踐、基于自身而又超越自身的研究。教師研究的實(shí)踐指向性意味著：一是探尋教育教學(xué)操作的合理性與有效性，改善和提升教育實(shí)踐行為。日常教育教學(xué)實(shí)踐中有大量值得研究、需要研究的事件、現(xiàn)象和問(wèn)題，僅靠教育理論工作者開(kāi)展研究是不夠的，需要教師自身在實(shí)踐中研究和探索。二是這種實(shí)踐研究，不是在教師的經(jīng)驗(yàn)范圍之外去尋找問(wèn)題和課題，而是在教育教學(xué)的日常生活中尋找問(wèn)題和課題；三是實(shí)踐研究的結(jié)論要能夠超出經(jīng)驗(yàn)判斷，這種“超出”預(yù)期著教育認(rèn)識(shí)的不斷提升、教育理念的積極變化、教育行為的持續(xù)改善。著名的語(yǔ)文特級(jí)教師于漪為了備好一堂課，常常花10個(gè)小時(shí)、20個(gè)小時(shí)乃至更多的時(shí)間。“一篇課文，三次備課”：第一次，獨(dú)立備課，“絕不做照搬照抄教學(xué)參考資料的人，要獨(dú)立思考，刻苦鉆研，力求自己真懂。”第二次，廣泛涉獵，仔細(xì)對(duì)照，“看哪些東西我想到了，人家也想到了。哪些東西我沒(méi)有想到，但人家想到了，學(xué)習(xí)理解后補(bǔ)進(jìn)自己的教案。哪些東西我想到了，但人家沒(méi)想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會(huì)成為我以后的特色”。第三次，邊教邊改。每課必寫(xiě)“教后記”，“一步一陟一回顧”。

4.“教師研究”知識(shí)成果的個(gè)體性。將“教師研究”的目標(biāo)定位于改進(jìn)實(shí)踐，需要明確以下兩點(diǎn)：一是教師研究要旗幟鮮明地從驗(yàn)證專(zhuān)家理論轉(zhuǎn)向改進(jìn)自身的實(shí)踐，堅(jiān)定不移地告別從理論出發(fā)將理論應(yīng)用到實(shí)踐，轉(zhuǎn)向從實(shí)踐出發(fā)提升實(shí)踐的合理性，這也是教師研究有別于一般教育研究的最大不同點(diǎn)。二是應(yīng)將教師的個(gè)體知識(shí)納入“教師研究”的制度話(huà)語(yǔ)中。教師的實(shí)踐行動(dòng)是受其知識(shí)支配的，真正決定實(shí)踐活動(dòng)的不是預(yù)先設(shè)想的知識(shí)，而是實(shí)踐者在實(shí)踐過(guò)程中生成的知識(shí)。這種知識(shí)顯示出如下特點(diǎn)：它是依存于特定背景的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)；是特定的教師在特定的課堂，以特定的教材為媒介、特定的兒童為對(duì)象形成的知識(shí)；是綜合多種學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)所獲得的知識(shí)；不僅是顯性化了的知識(shí)，而且包含了“默會(huì)知識(shí)”；是基于每一位教師的經(jīng)驗(yàn)與反思而形成的。教師的個(gè)體性知識(shí)只能在行動(dòng)中被展現(xiàn)、被覺(jué)察。在傳統(tǒng)觀(guān)念里，教師的個(gè)體性知識(shí)被視為一種“非合法化”的知識(shí)，從而被排除在教育研究的制度話(huà)語(yǔ)之外。將教師的個(gè)體性知識(shí)納入教育研究的制度話(huà)語(yǔ)之中，對(duì)于改進(jìn)教師的實(shí)踐、消除學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)霸權(quán)、改進(jìn)教師的研究有著非常重要的意義。

三、“教師研究”的應(yīng)然追求

承認(rèn)“教師研究”實(shí)然特性，并不代表教師的研究沒(méi)有應(yīng)然追求。北京師范大學(xué)勞凱聲教授在《中國(guó)教育研究的問(wèn)題轉(zhuǎn)向》一文中提出三種意識(shí)和能力，對(duì)于促進(jìn)“教師研究”的發(fā)展也是十分恰當(dāng)?shù)模阂皇菃?wèn)題意識(shí)和能力；二是方法意識(shí)和能力；三是學(xué)理意識(shí)和能力。教師做研究的過(guò)程，就是這三方面功夫的修煉過(guò)程。

1.問(wèn)題意識(shí)與能力。研究過(guò)程，就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程?！皢?wèn)題”對(duì)研究者極為重要，好問(wèn)題是研究的好開(kāi)端，因此有“成功地提出問(wèn)題，課題就已經(jīng)解決了一半”之說(shuō)。問(wèn)題意識(shí)和能力是一種標(biāo)尺，即衡量研究者水平和素養(yǎng)的重要尺度。但這一尺度并不以“多少”為準(zhǔn)。問(wèn)題滿(mǎn)天飛，并不必然地表明問(wèn)題意識(shí)和能力的高下。

2.方法意識(shí)與能力。方法是聯(lián)接未知和已知、不確定到確定的橋梁。方法決定結(jié)果，在相當(dāng)程度上是正確判斷結(jié)果的標(biāo)尺。沒(méi)有方法就沒(méi)有“確定”的結(jié)果，只有似是而非的“觀(guān)念”和模糊的“聯(lián)想”。方法的本質(zhì)一是提供了如何收集研究事實(shí)和資料的規(guī)定程序和技術(shù)，以保證我們能夠獲得有效的事實(shí)和資料；二是提供了分析事實(shí)和資料的基本手段和工具，以保證我們能夠基于邏輯框架獲得推論和結(jié)論；三是使“陌生”的事實(shí)和資料能夠?yàn)槲覀兯斫夂驼莆?，從而變化成為我們所“熟悉”的東西。

3.學(xué)理意識(shí)與能力。對(duì)于任何一種研究而言，理論都是極為重要的。可以說(shuō)，沒(méi)有理論的支撐就沒(méi)有研究，對(duì)于教師做研究也是如此。主要原因有二：一是前人的研究以理論形態(tài)和理論話(huà)語(yǔ)的方式為我們的研究提供了前提條件，使我們不必從頭做起；二是理論為我們認(rèn)識(shí)實(shí)踐、控制實(shí)踐、創(chuàng)造實(shí)踐提供了原理性和規(guī)律性的解釋?zhuān)苑乐埂皠?chuàng)新”的盲目性和隨意性。

教師的研究盡管實(shí)踐特性明顯，但是實(shí)踐研究的質(zhì)量的高下體現(xiàn)在“超越”二字，即通過(guò)研究走出經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐、自身的局限，看到一個(gè)更為廣闊的、更為豐富的“真實(shí)世界”。