葉逢福

一、問題的提出

教育與職業(yè)分層的關系是教育界和整個社會必須思考的問題。社會分層是不同的社會成員和群體因為對經(jīng)濟、政治與文化等社會資源占有的不同而導致的階層分化和階層差異。這是人類社會的普遍現(xiàn)象，受社會制度、文化差異和分配規(guī)則的影響。

社會分層與職業(yè)分層有著十分復雜的互動關系。從教育的角度去分析這種關系，可以這樣理解：社會分層在教育中是怎樣體現(xiàn)的，教育對人們進入不同的社會階層產(chǎn)生了怎樣的影響。這是一個問題的兩個方面，一方面涉及社會層次對人們接受教育的層次的影響，另一方面涉及教育對人們進入社會層次的影響。

柯克霍夫認為，教育結(jié)構(gòu)包括三個緯度：分層，是指教育系統(tǒng)把不同學校不同等級，主要是指中學階段學校的差異；標準化是指教育質(zhì)量多大程度上與國家標準一致；職業(yè)具體性是指學校在多大程度上是為將來的職業(yè)做準備。這就是說，既要關注教育系統(tǒng)在層次和類型上的區(qū)別，也要關注同一層次和類型內(nèi)部不同學校的差異，還要關注普通教育與職業(yè)教育的區(qū)分。因此，探討教育與社會分層的關系，必然涉及教育與職業(yè)分層的關系。由于社會階層不同，影響人們的教育路徑選擇和實際達到的教育水平，導致人們接受不同的教育，遴選不同的職業(yè)，職業(yè)分層由此而生；因為教育路徑選擇的不同和實際達到的教育水平差異，導致社會階層的進一步分化?？梢?，不同的教育結(jié)構(gòu)導致了不同的教育路徑選擇，教育路徑選擇的差異影響了教育與社會分層之間的關系互動。

學術教育與職業(yè)教育相比，社會普遍認為，學術教育是針對“強者”的教育，培養(yǎng)的目標是“白領”階層，畢業(yè)后可遴選的職業(yè)是“高貴”的，經(jīng)濟和社會地位較高。因此，學術教育最易成為人們的首選。職業(yè)教育是針對“弱者”的教育，培養(yǎng)的目標是“藍領”甚至“灰領”階層，畢業(yè)后可以遴選的職業(yè)是“低下”的，經(jīng)濟和社會地位較低。因此，職業(yè)教育很難成為人們的首選。值得注意的是，由于不同國家的社會財富、行業(yè)結(jié)構(gòu)、貧富差距以及福利制度等存在差異的影響，對職業(yè)教育發(fā)展將產(chǎn)生直接影響，這是教育活動在社會中實際開展后必然面對的問題，是外部環(huán)境。在現(xiàn)階段，受培養(yǎng)質(zhì)量問題的影響，職業(yè)教育在社會上的聲譽和認可度整體偏低，職業(yè)教育普遍出現(xiàn)了畢業(yè)生求職難的現(xiàn)象。職業(yè)教育設計模式與運行機制的不合理是導致這些問題的主要原因，是內(nèi)部因素。

現(xiàn)階段，中國職業(yè)教育發(fā)展既要關注外部環(huán)境，也要關注內(nèi)部問題。在外部環(huán)境方面，中國是發(fā)展中國家的大國，相對于發(fā)達國家而言，勞動力收入增幅較慢，存在較為明顯的貧富差異，因發(fā)展的不平衡不充分，地區(qū)差異、階層分化日趨擴大。就內(nèi)部因素而言，職業(yè)教育與經(jīng)濟界之間原有的關聯(lián)性被斬斷，經(jīng)濟界并不存在相應的資格要求和標準，職業(yè)教育的資格和課程也都有著一定的非標化特質(zhì)，這就必然會影響職業(yè)教育的質(zhì)量、社會聲譽和運行狀況。隨著信息化、全球化時代的到來，社會分工、職業(yè)類型、工作特點與內(nèi)容等出現(xiàn)巨大轉(zhuǎn)變。在此背景下，職業(yè)教育是否應當分類、貫通以適應社會變化的需求？

雙元制模式的特色與效率是德國職業(yè)教育受到廣泛關注的主要原因。德國職業(yè)教育的成功離不開多方面的支持：在模式設計方面，依據(jù)公私合作方案設計受到職業(yè)資格外部監(jiān)控與企業(yè)資源投資者的睞；職業(yè)教育類別、融通體制以及教育分流運行機制較為靈活；福利社會制度下的財富二次分配，創(chuàng)造了較為公平的外部環(huán)境。

中國對德國職業(yè)教育的研究多集中在雙元制模式，尤其是在學校、企業(yè)和政府合作的機制方面，而從教育體制、社會背景等視角出發(fā)對德國職業(yè)教育的運行背景、基礎進行研究則較少。因此，有學者認為，以局部為依據(jù)開展的德國雙元制職業(yè)教育研究，存在結(jié)果和實際不符的問題[1]。那么，德國的職業(yè)教育有哪些模式？社會對雙元制職業(yè)教育有著怎樣的認可度？雙元制職業(yè)教育更容易被哪些群體接受？雙元制模式在職業(yè)教育中占據(jù)的份額變化如何？雙元制模式是否存在補充模式？本研究根據(jù)統(tǒng)計信息和數(shù)據(jù)，結(jié)合學生教育類別、職業(yè)分析、學歷背景等，分析了德國職業(yè)教育發(fā)展變化的新特點及其導致的職業(yè)教育的職業(yè)分層與學生分化的基本態(tài)勢。

二、德國職業(yè)教育的職業(yè)分層與學生分化

德國教育系統(tǒng)最顯著的特點是分流，包括小學階段的第一次分流和中學階段的第二次分流，每一次分流對應的都是將來的職業(yè)與學術雙軌。

（一）兩次分流及其職業(yè)分層與學生分化

第一次分流，即小學畢業(yè)后進入初中階段的分流。根據(jù)1964年的《漢堡協(xié)定》，德國的初級中學分為三類：文理中學、實科中學和主體中學（后來另有融三類學校為一體的綜合中學）。三類學校的學生將來的職業(yè)去向，大致對應的是學術精英、職員和技術工人三個社會階層。20世紀中期，主體中學的學生所占比例超過80%。然而，進入新世紀之后，這一比例發(fā)生了重大變化，主體中學大幅減少，實科中學略有降低，文理中學略有上升，綜合中學上幅較大[2]。這一變化反映了德國中學教育改革的一個重要趨勢，淡化中學階段的學校分層與學生分化，實現(xiàn)文理中學、實科中學和主體中學的逐步融合。

第二次分流，即中學畢業(yè)后從學校到職業(yè)的分流。根據(jù)德國國家數(shù)據(jù)庫的相關數(shù)據(jù)，中學畢業(yè)后選擇繼續(xù)求學的學生遠大于選擇接受職業(yè)培訓的學生比例[3]。進入新世紀后，這一比例雖有所變化，但整體而言，變化不大。在選擇接受職業(yè)培訓的學生中，不同類型的學校之間存在較大差異。文理中學的學生多選擇進入大學學習，實科中學的學生多選擇接受雙元制和全日制職業(yè)教育，主體中學的學生則處境困難，有的選擇接受雙元制和全日制職業(yè)教育，學習較差的，只有進入過渡系統(tǒng)。由此可見，在德國高中階段，不僅有普通教育與職業(yè)教育的分流，也有中等職業(yè)教育內(nèi)部的明顯分層。

（二）職業(yè)教育內(nèi)部的職業(yè)分層與學生分化

1.職業(yè)教育的類型與層次

德國職業(yè)教育根據(jù)獲得職業(yè)資格的效度，可以劃分為兩大類別：完整資格培訓和部分資格培訓。完整資格培訓在培養(yǎng)模式方面又可分為兩部分：全日制職業(yè)培訓和雙元制職業(yè)培訓。部分資格培訓在培養(yǎng)模式方面對應的是“過渡系統(tǒng)”，需要承擔多元化機構(gòu)，即職教預備系統(tǒng)[4]。

需要注意的是，一方面，雙元制職業(yè)培訓、全日制職業(yè)培訓和“過渡系統(tǒng)”三者在社會的認可度上存在差異；另一方面，不同類別間也存在一定的補充功能。從當前的情況來看，在受歡迎程度、培訓期間收入以及未來發(fā)展前景方面，德國中職教育的不同路徑間有著明顯差異。雙元制職業(yè)教育與培訓最好，全日制學校職業(yè)教育次之，過渡系統(tǒng)相對較差。雙元制職業(yè)教育是通過企業(yè)與學習者在培訓市場上的雙向選擇過程開啟的，常出現(xiàn)多名學生競爭一個培訓崗位的情況，多數(shù)培訓企業(yè)會通過筆試、實踐操作、面試等考核來設置入門門檻，篩選潛在學徒。全日制職業(yè)學校的要求和受歡迎程度屬于中等水平，其設置了初中畢業(yè)證書種類的要求，即初中沒有畢業(yè)以及部分主體中學畢業(yè)生不能進入中職學校就讀。過渡系統(tǒng)則是為學習能力相對較弱、未能進入常規(guī)職業(yè)教育的學生提供的教育措施與手段的集合，其受歡迎程度和要求遠低于雙元制職業(yè)教育及全日制學校職業(yè)教育。

20世紀90年代以來，信息化浪潮不斷加劇，全球化趨勢日趨明顯，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)巨變，德國傳統(tǒng)制造業(yè)開始遷出，高端服務業(yè)逐漸成為主流并得到迅速發(fā)展[5]。受此影響，雙元制職業(yè)培訓、全日制職業(yè)培訓和“過渡系統(tǒng)”三類職業(yè)教育無論是在比重還是在規(guī)模上，都出現(xiàn)了巨大變化，1990年后雙元制規(guī)模迅速縮減，減幅達到50%左右；全日制學校規(guī)模呈現(xiàn)出不斷增加的趨勢；過渡系統(tǒng)規(guī)模愈發(fā)膨脹[6]。這一變化體現(xiàn)在統(tǒng)計數(shù)據(jù)上，2014年德國接受職業(yè)教育的新生人數(shù)約為943840人，雙元制、全日制以及過渡系統(tǒng)新生總?cè)藬?shù)分別是481136人、210033人、252671人[7]。從份額上看，雙元制仍然是職業(yè)教育的主體，但全日制學校和過渡系統(tǒng)規(guī)模擴大，與雙元制漸成鼎足之勢。這種變化態(tài)勢在此后一段時間并未發(fā)生過大轉(zhuǎn)變，整體偏于穩(wěn)定[8]。

接受不同類型和層次職業(yè)教育的學生，社會背景和學歷具有顯著差異，這種差異因為接受不同類型和層次職業(yè)教育，進一步加劇了社會分層。分析2005、2009、2014年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，外國國籍者是進人過渡系統(tǒng)的主體，外國人在全日制學校中的占比最少，兩者差異明顯[9]。這一現(xiàn)象反映出不同類別培訓的目的和遴選標準是主要影響因素。

2.雙元制職業(yè)教育的職業(yè)分層與學生分化

長期以來，雙元制一直是德國主要的職業(yè)教育類別，在資源控制與質(zhì)量控制上具有明顯優(yōu)勢，職業(yè)資格獲得市場廣泛認可。相對于其他職業(yè)教育類型來說，雙元制模式對市場變化的趨勢具有較高的敏感度，能根據(jù)市場的需求及時調(diào)整培訓的內(nèi)容，這為其在新職業(yè)生成等方面奠定了良好基礎。這一點得到了數(shù)據(jù)統(tǒng)計的支撐和佐證，1970—1980年間誕生的信息技術人員、機電一體化工等，都是雙元制模式及時反映產(chǎn)業(yè)變化的結(jié)果。

但是，隨著全球經(jīng)濟的衰退與轉(zhuǎn)型，雙元制模式在企業(yè)培訓意愿與目的等方面存在較大依賴性的缺陷日益顯現(xiàn)。雙元制提供的培訓崗位，無法滿足學生培訓崗位的需求，而且及時性較差、波動性較大，導致20世紀70年代末至21世紀初，學徒工崗位供應三次陷入谷底[10]。這一市場化行為的表現(xiàn)反映出雙元制學徒工供給競爭性激烈、周期性顯著。這種變化直接影響了就業(yè)前景分層和職業(yè)收入差異，導致結(jié)構(gòu)性摩擦現(xiàn)象越來越普遍。如文理高中的畢業(yè)生，雙元制培訓因為能夠為學生獲得基礎求職資格奠定良好基礎，大多偏向選擇雙元制培訓模式，且高薪組職業(yè)占據(jù)較大比例，他們當中還有很多人存在進入大學的想法和選擇權。在德國，大學畢業(yè)生的失業(yè)風險最低，但卻存在較高的教育風險。德國大學的入學模式稱之為資格制度，入學容易，畢業(yè)難，因此存在很高的輟學率[11]。20世紀90年以來，在行業(yè)競爭中，主體中學畢業(yè)生的弱勢地位愈發(fā)顯現(xiàn)。20世紀70年代中期，主體中學畢業(yè)生中獲得學徒工崗位的比例為尚有60%，進入新世紀后直線下降至40%[12]，實科中學畢業(yè)生占據(jù)的比例則相對穩(wěn)定，約為40%[13]。

3.全日制職業(yè)教育的職業(yè)分層與學分分化

20世紀90年代初，全日制職業(yè)教育在德國開始迅速發(fā)展和推廣，進入新世紀后，發(fā)展趨勢逐漸穩(wěn)定，招生數(shù)也未發(fā)生顯著變化。

德國全日制職業(yè)教育有四種類別：職業(yè)專業(yè)學校，也被稱之為BFS，由屬于聯(lián)邦職教法或手工條例范圍內(nèi)的職業(yè)、不屬于職教法或手工條例范圍的職業(yè)、不屬于職教法或手工條例范圍的職業(yè)以及具備職前教育、大學入學資格的職業(yè)構(gòu)成；專業(yè)文理高中；提供繼續(xù)教育的專業(yè)院校；專業(yè)醫(yī)藥衛(wèi)生類學校。在職業(yè)專業(yè)學校中，部分構(gòu)成提供的職業(yè)可看作是雙元制職業(yè)教育的補充，而不是重合，其中，文教衛(wèi)生類是主要職業(yè)，由聯(lián)邦制度規(guī)范，存在統(tǒng)一的聯(lián)邦標準，一般情況下，其職業(yè)能力在雙元制職業(yè)等級之上；屬于HwO或BBiG范圍的職業(yè)重合于雙元制職業(yè)，當然，在獲取資格上兩者是存在差異的。

在德國職業(yè)分類體系中，職業(yè)等級存在高度復雜、專門、指向?qū)I(yè)活動以及幫工四個級別，雙元制職業(yè)培訓指向?qū)I(yè)活動級別，全日制培訓在幫工級別和專業(yè)活動級別之間，由各州立法規(guī)范該類職業(yè)。專業(yè)文理高中是普職融合試驗的典型，有3年制和6年制兩種形式。專業(yè)文理高中提供的培訓內(nèi)容較多，有文化課、技術專業(yè)領域知識以及經(jīng)濟內(nèi)容等。專業(yè)文理高中學生必須具備一定的文化課成績才能進入，畢業(yè)后具有兩個出口，獲得大學入學資格或應用本科大學入學資格。

從德國目前的情況來看，全日制學校普遍存在職業(yè)教育數(shù)目偏低的問題。對于保健治療類、醫(yī)藥衛(wèi)生類職業(yè)來說，全日制學校是唯一的職業(yè)培訓方式，畢業(yè)后遴選的職業(yè)，其社會經(jīng)濟地位和資格能力要求比雙元制更高；類似雙元制重合的職業(yè)并不存在和實體企業(yè)間的關系以及聯(lián)邦層面的共同標準。因此，這類職業(yè)在勞動力市場競爭中處于弱勢地位；對部分不存在雙元職業(yè)新制的領域，可提供試驗田，從跨專業(yè)能力和發(fā)展水平視角來看，具備重要意義和價值。

4.過渡系統(tǒng)

過渡系統(tǒng)是指低于雙元職業(yè)教育且不提供完善職業(yè)培訓資格的教育措施。20世紀60年代初，針對處于義務教育年齡階段的弱勢群體，德國制定了多種類別的支持政策和措施。建立過渡系統(tǒng)的目的在于推動學生實現(xiàn)從學校到職業(yè)的過渡，從而更好地融入社會，盡可能避免將來因為能力不足等問題而出現(xiàn)的失業(yè)現(xiàn)象，預防和減少犯罪。從目前的情況來看，過渡系統(tǒng)已成為德國職業(yè)教育中不可或缺的部分，對青少年的影響巨大。過渡系統(tǒng)具有兩方面功能。第一是補救，補習普通教育中的缺失部分，幫助獲取學歷資格。IBB調(diào)查結(jié)果顯示，2014年，共292500名學生參與過渡系統(tǒng)，獲得更高學歷的占1/4，其中，10%獲得了主體中學畢業(yè)資格，14%獲得中等畢業(yè)資格[14]。第二是預防式干預，通過職業(yè)基本技能與職業(yè)定向，幫助學生完成雙元職業(yè)培訓，獲得相應位置，規(guī)避失業(yè)[15]。

事實上，參與過渡系統(tǒng)的人數(shù)受到求職人數(shù)、經(jīng)濟態(tài)勢的影響。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，在過去20余年間，受到出生率不斷下降和經(jīng)濟發(fā)展良好的影響，過渡系統(tǒng)的參與人數(shù)出現(xiàn)較大減幅態(tài)勢[16]。盡管在一段時間里，過渡系統(tǒng)處于補缺狀態(tài)，在三種類別中占比最低，但隨著時間的推移，過渡系統(tǒng)已經(jīng)發(fā)展成為相對健全和獨立的領域。

（三）職業(yè)教育與高等教育的融合

長期以來，德國的教育體系分為中小學教育、職業(yè)教育和高等教育三大領域。職業(yè)教育與高等教育之間一直存在著清晰的分野，屬于兩個并立的教育領域。職業(yè)教育與高等教育的融合，一方面，意味著高等教育的擴張；另一方面，意味著職業(yè)教育的進一步分化。數(shù)據(jù)表明，20世紀60年代，德國同齡人中開始大學學習者的比例不到10%，1995年超過1/4，2012年則超過1/2[17]。2013年，大學入學人數(shù)首次超過參加雙元制職業(yè)教育人數(shù)，而職業(yè)教育方面的參與人數(shù)則停滯不前。2000-2013年間，新進入雙元制體系的人數(shù)減少了約15%[18]。

從表面上看，相對職業(yè)教育而言，高等教育的吸引力更大，未來薪酬和發(fā)展可能性、工作條件和職業(yè)穩(wěn)定性要好于職業(yè)教育。因此，在接受普通教育之后，人們的教育選擇行為越來越偏向高等教育而不是職業(yè)教育。從實質(zhì)上說，德國職業(yè)教育的進一步分化，有著深刻的經(jīng)濟原因和社會背景。首先，人口發(fā)展的影響。從人口發(fā)展趨勢來看，到2020年，德國總?cè)丝趯p少2.1%，18～20歲的年輕人口，即準備進入職業(yè)教育或大學的年輕人，將減少19.7%[19]。這就是說，一方面，按現(xiàn)在的趨勢預計，2010-2030年，大學畢業(yè)生進入勞動市場的人數(shù)將從320萬人增加到490萬人；另一方面，在職業(yè)教育領域，2010-2030年，由職業(yè)培訓輸送的專業(yè)勞動者預計將從1150萬人滑落到700萬人，受過學術教育的人數(shù)將增加1/4，而受過職業(yè)培訓的人數(shù)則將減少1/5[20]。其次，勞動力市場用人要求的變化。近年來，德國就業(yè)市場對勞動力能力的要求也發(fā)生著改變，因為對認知能力的要求不斷提高，導致工業(yè)職業(yè)逐漸減少，知識密集型服務業(yè)職業(yè)的比例不斷增加。以雙元制為代表的職業(yè)教育體系基于工業(yè)和手工業(yè)傳統(tǒng)，與這些有較高資質(zhì)要求的服務行業(yè)的關聯(lián)并沒有學術教育或職業(yè)學校那么多，在認知和理論能力的培養(yǎng)方面也不及普通中學和高等教育，長此以往職業(yè)教育的吸引力和影響力將會逐漸減弱。再次，教育偏好和教育決策的變化。教育選擇關乎學生將來的生存和發(fā)展，人們在選擇教育時會對職業(yè)教育系統(tǒng)和高等教育系統(tǒng)的發(fā)展前景作出預判，從而形成對兩種教育的不同偏好，職業(yè)教育系統(tǒng)和高等教育系統(tǒng)展現(xiàn)出的不同發(fā)展趨勢和前景使人們的教育決策發(fā)生了顯著變化。這種教育決策的變化使獲得進入高等教育資格的學生比例逐步上升，結(jié)果必然造成對高等教育需求的增長和對職業(yè)教育需求的下降。

三、德國職業(yè)教育的發(fā)展趨勢

通過對德國職業(yè)教育的職業(yè)分層與學生分化態(tài)勢的研究，以下四個趨勢值得認真反思。

（一）雙元制優(yōu)勢漸失，雙元高等職業(yè)教育競爭態(tài)勢明顯

數(shù)據(jù)表明，隨著德國職業(yè)教育的發(fā)展變化，雙元制職業(yè)教育已從過去的獨占鰲頭，逐漸演變成現(xiàn)在的半壁江山，雙元制和全日制職業(yè)教育，由過去主要是互為補充的關系，逐漸演變成為在部分領域競爭的關系。圍繞雙元制及其職業(yè)性教育原則的危機問題，在德國發(fā)生了多次熱烈爭論勢[21]。在德國，資格上移已漸成趨勢，很多雙元制職業(yè)教育實質(zhì)上已經(jīng)是高中后教育，如三年本科學制（Bachelor）的出現(xiàn)。隨著高等教育與職業(yè)教育分化、融合，近年來，德國提出了發(fā)展雙元高等職業(yè)教育（Duales Studium）的理念并開始付諸實施[22]。實踐表明，這是名副其實的高中后職業(yè)教育。對某些雙元制培訓職業(yè)來說，在求職、晉升的過程中，面臨被擠壓，甚至被替代的嚴峻形勢[23]。

（二）職業(yè)教育體制分化對職業(yè)分化、社會分層的影響日趨加深

中等職業(yè)教育內(nèi)部分層的影響，進入雙元制或全日制職業(yè)教育的人群大多能夠遴選較好且穩(wěn)定的職業(yè)，獲得較高的收入，擁有較高的經(jīng)濟和社會地位；進入過渡系統(tǒng)的人群則更可能面臨培訓中斷、失業(yè)和貧困的危機，面對較差的職業(yè)生涯前景與發(fā)展機會；完成職業(yè)教育的人群收入水平明顯低于完成高等教育的人群，經(jīng)濟和社會地位產(chǎn)生顯著差異。教育及勞動力市場的分層及隔離狀況帶來了文化及社會層面的社會分隔，成為德國社會極端保守勢力重新抬頭的重要背景和國際及德國學界批評的重點之一。

職業(yè)教育的吸引力與將來所從事的具體職業(yè)的經(jīng)濟及社會地位具有高度相關性。因此，一方面，要努力提高技術工人的經(jīng)濟待遇，改善技術工人的工作條件，縮小各階層之間差距；另一方面，要加快職業(yè)教育改革，適應信息化和全球化的新形勢、新變化，提高職業(yè)教育質(zhì)量。內(nèi)外結(jié)合，相得益彰，這是消除民眾對職業(yè)教育偏見、提升職業(yè)教育吸引力的重要前提。

（三）政府救濟和扶助對職業(yè)教育發(fā)展的作用日益突出

資格與遴選是德國職業(yè)教育的重要特征，兩次分流及其導致的學生分化與職業(yè)分層，就是資格與遴選特征這一特征的具體體現(xiàn)。隨著國際合作的日益深化和社會分工的日益細化，職業(yè)教育體系內(nèi)部的分流也必將越來越細致，職業(yè)教育能否守住基本資格底線，培訓活動正常進行有無保證，從而在入口處確保證職業(yè)教育的質(zhì)量，維護職業(yè)教育的聲譽，對德國政府來說，這是不得不面對的嚴峻考驗。因此，政府更加需要考慮如何充分利用公共經(jīng)費，團結(jié)各種力量，對教育弱勢群體進行兜底性救濟和扶助。

（四）普職雙軌的互認與融通漸成趨勢

如何弱化職業(yè)教育分化帶來的階層固化與隔離，把教育服務建立在一個四通八達的的互認與融通的網(wǎng)絡之中，這是德國政府近年來一直努力的方向，如中學階段學歷資格能否不與學校類型直接掛鉤，大學入學資格可否多年保留。從2012 年開始，德國政府規(guī)定，取得師傅（Meister）、經(jīng)濟師（Fachwirt）這類職業(yè)教育體系最高職業(yè)資格的人，可以直接入讀大學[24]。這些措施，使職業(yè)教育更有保證，選擇職業(yè)教育并非沒有出路，大大提升了職業(yè)教育的吸引力。

四、對我國的啟示

如何解決教育分層帶來的學生分化與職業(yè)分層、社會分層的問題，改革和完善教育結(jié)構(gòu)，調(diào)整、優(yōu)化和完善職業(yè)教育體系，提高職業(yè)教育的質(zhì)量和影響力，同樣是中國政府必須面對的挑戰(zhàn)。

（一）根據(jù)經(jīng)濟和社會發(fā)展需要，對職業(yè)教育的體系與結(jié)構(gòu)及時進行調(diào)整

從德國職業(yè)教育發(fā)展變化的情況來看，對小學與中學畢業(yè)時的兩次分流和職業(yè)教育的體系與結(jié)構(gòu)，德國社會早就存在爭議，政府后來也進行了一些調(diào)整和改革。但這些調(diào)整和改革僅僅是對某些漏洞和缺陷的補充，沒有更多地從宏觀上進行規(guī)劃和設計，導致德國引以為傲的雙元制也遭遇瓶頸。從我國目前職業(yè)教育發(fā)展的情況來看，職業(yè)教育還不能完全滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，突出表現(xiàn)為職業(yè)教育結(jié)構(gòu)不夠合理、體制機制不夠完善、辦學條件和質(zhì)量較差等方面。職業(yè)教育要適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，一方面要完善職業(yè)教育的體制機制，改善職業(yè)教育的辦學條件，提高職業(yè)教育的辦學質(zhì)量；另一方面，要加強職業(yè)教育的法律法規(guī)建設，增強職業(yè)教育的自主性和創(chuàng)新性。

（二）加快職業(yè)教育與高等教育的融合

近年來，德國在這方面的改革已初見成效。越來越多的人群通過職業(yè)教育取得職業(yè)資格，經(jīng)由“第三條道路”進入高等教育，雙元制大學憑借其兼具職業(yè)基礎與就業(yè)導向的優(yōu)勢和高等教育的優(yōu)勢，發(fā)展迅猛，深受學生和企業(yè)的歡迎。2014年5月國務院《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和2015年10月教育部、財政部和國家發(fā)改委《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》等相關政策文件，提出高校要適當擴大招收中職、?？茖哟胃呗毊厴I(yè)生比例，發(fā)展本科及以上職業(yè)教育，逐步實現(xiàn)職業(yè)教育與高等教育的有效銜接。要使這些政策法規(guī)落實到位，需要有更加明確細致的措施和辦法，通過制定切實可行的資格認證制度和操作程序，拓寬職業(yè)教育和高等教育融合的實踐路徑。

（三）大力發(fā)展職業(yè)繼續(xù)教育

與德國相比，我國人口基數(shù)更大，人民群眾學歷層次更低，對職業(yè)教育的需求更加旺盛。因此，要大力發(fā)展職業(yè)繼續(xù)教育，幫助更多的人群提高職業(yè)素養(yǎng)和從業(yè)能力；要制定更加靈活的學習制度，充分滿足職工的教育培訓需求和終身學習需要；要進一步完善資助補貼政策，消除影響平等就業(yè)的障礙和歧視，充分滿足農(nóng)民、農(nóng)民工、失業(yè)人員、退役軍人和殘障人士等特殊群體的教育需求。