近年來，如何以教師隊伍的整體提升助推區(qū)域教育的優(yōu)質、高位、均衡發(fā)展，一直是擺在江陰教育行政部門面前的重要課題。一方面，我們正視新時代教師發(fā)展面臨的困境和挑戰(zhàn)，另一方面，我們從建機制、搭平臺、推成果等方面整體布局，從促進人、發(fā)展人、成就人等視角突出服務轉型，試圖走出一條助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的江陰路徑。

一、正視現實：直面影響區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的可能挑戰(zhàn)

提高教師發(fā)展質量，是實現更高層面、更本質的教育公平的題中應有之義?；仡櫧陙斫巺^(qū)域推進教師隊伍建設所走過的路，“有教師”和“優(yōu)教師”兩大問題，成為制約區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的首要問題。

所謂“有教師”問題，指的是多重因素帶來的區(qū)域師資的結構性矛盾加劇問題。目前的結構性矛盾主要體現在三個方面。一是年齡的結構性矛盾。中長期看，這種年齡的結構性矛盾會帶來未來師資斷層的問題，影響師資隊伍的可持續(xù)發(fā)展。二是學科的結構性矛盾。近年來，隨著核心素養(yǎng)導向、課程改革的推進以及中高考制度變革，學科的結構性矛盾進一步顯現出來。三是骨干教師的結構性矛盾。校際不平衡以及橫向與其他地區(qū)比較的落差，擴大了骨干教師的結構性矛盾。

所謂“優(yōu)教師”問題，指的是績效工資背景下，如何促進教師專業(yè)發(fā)展的內驅激發(fā)、自主發(fā)展和名優(yōu)教師的區(qū)域群體如何形成問題。調動教師的積極性不是易事，找到處理此類問題的“帕累托最優(yōu)”，是擺在教育行政部門面前的現實課題。

二、理性研判：找到助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的精準站位

在當前的教育環(huán)境下，就基層教育行政部門而言，實現從“管”向“理”的服務轉型，找到助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的精準站位，是新課程改革以及提升區(qū)域教育質量的必然要求。

其一，助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展在起點上體現的是“基于教師發(fā)展”。在助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展上，首先應該有一個明確的價值取向，那就是以人為本。我們提出“三力課堂”的觀點，即，學習有動力、課堂有活力、師生長能力，就是要在江陰這個區(qū)域層面，創(chuàng)造更高效美妙的課堂樣態(tài)，突出對學生能力發(fā)展的關注，追求更優(yōu)質的教學效果。而能否讓教學充滿活力，讓研究更靈動、課堂更鮮活，從而促進學生深度學習的發(fā)生和核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，無疑給教師帶來壓力。讓教育回歸人，應該成為助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的起點和歸宿。

其二，助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展在表征上體現的是“在教育現場中”?！敖毯妹恳粋€學生”的前提是“發(fā)展好每一個教師”。教育行政部門的服務轉型，說到底是一個管理重構的過程；是一個在服從于現有體制的基礎上，竭力創(chuàng)造出有利于教育質量提升的機制和平臺的過程，它追求的是對教育現場中教師自我主動發(fā)展的關注；是一個遵循辦學規(guī)律，從本校和本地的實際出發(fā)，順應社會發(fā)展，始終堅守教育教學現場的過程。

其三，助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展在目標上體現的是“為了專業(yè)發(fā)展”。每一顆種子都曾經夢想發(fā)芽。不管面臨怎樣的現實壓力和挑戰(zhàn)，讓每一個教師通過專業(yè)發(fā)展實現自我，是地方教育行政助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的題中之義和永恒主題。無論是青藍結對等傳統模式，還是“互聯網+”背景下的泛在學習共同體，說到底都要立足教師主體，依托一線教育教學實踐的研究。

三、服務轉型：突出助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的整體設計

地方教育行政部門的服務轉型，需要進一步突出助力區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的整體設計，通過頂層設計進行必要的引領，通過豐富的平臺和載體滿足教師專業(yè)發(fā)展的自覺訴求。

其一，思路上的整體設計。我們根據區(qū)域實際，探索從“縱向”“橫向”“塊狀”“點狀”同時展開的立體式整體設計?？v向：將教師隊伍建設納入各類群體建設之中，在江陰高中蘇州大學研究生工作站、名師工作室、名校長工作站、課程基地、學校發(fā)展共同體等各種共同體中獲得專業(yè)發(fā)展。橫向：將教師隊伍建設納入各類活動之中，通過課改共同體活動、片學校聯盟大教研、沿江7縣市交流活動等，以他山之石攻玉。塊狀：將教師隊伍建設納入各類主題之中，以學科基地、教研組、備課組為方陣，通過同伴互助、群體互學、研討例會、經驗分享，促進教師隊伍關鍵能力的生長。點狀：將教師隊伍建設納入各類關鍵細節(jié)之中，通過參與教學調研、課題研究、教師專項課題進課堂活動、名特優(yōu)教師成果展示等，讓教師在教學理念、教學行為等細微之處，提升智慧，發(fā)展自我。

其二，機制上的整體設計。我們系統籌劃經費支持、組織架構、政策制度、流程優(yōu)化、評價導向等一體化的運作機制。重要的機制主要有：教師隊伍梯次培育的機制——通過《江陰市暨陽英才計劃》《江陰市高素質教師隊伍建設指導意見》《江陰市名特優(yōu)教師培育預報預審制度》等整體架構教師隊伍的梯次培育樣態(tài)。整合共享師資培育資源的機制——從江陰實際出發(fā)，主要從整合共享的范圍、類別、形式三個維度加以探索，通過學校辦學共同體和學校同盟的“實體共享”、教師輪崗交流互動的“人力資源共享”、數字化教育資源共享平臺的“網絡資源共享”等三種形式整合資源。參與招標項目的研修工作坊機制——我們以江陰市教育局承擔的江蘇省教育廳基于測試分析的重大改革項目為統領，結合全市教育改革、課堂教學中亟待研究解決的重點與難點問題，編制子課題項目群，設立招標項目“研修工作坊”，讓教師“在游泳中學會游泳”。全員大比武的崗位練兵機制——以課型研究和“三力課堂”為主題，以全員參與的課堂教學大比武為形式，探索形成適合區(qū)域特點、學段特點、學校特點、學科內容特點的區(qū)域課型范式和骨干教師隊伍崗位練兵成長方式。

其三，平臺上的整體設計。李海林曾撰文談到“教師二次成長”，指出一個優(yōu)秀教師的成長至少需要兩次成長，起決定性作用的是第二次成長。第一次成長主要表現在行為方式的變化；第二次成長更重要的是看問題的立場方法的重大變化。我們認為，教育行政部門和學校更多的是需要搭建各種平臺載體，幫助教師實現思維轉型的二次成長。就江陰的實際看，主要的平臺有這么幾類：一是主體合作平臺。近年來，我們先后與教育部校長培訓中心、華東師大建立合作，打造江陰市“優(yōu)質學校工程”平臺；設立江陰高級中學蘇州大學研究生工作站，以外聘名師名校長為站長的名師、名校長江陰工作站等。二是項目推進平臺。通過江陰市教育發(fā)展共同體項目、學校內涵發(fā)展三年行動計劃項目等，搭建起各類助力教師隊伍成長的項目共同體平臺。三是教師課題進課堂活動平臺。2006年開始，全市開設教師專項課題項目；2012年開始，推進教師專項課題進課堂活動，倡導教師運用課例分析、課堂觀察、問卷調查等研究方法，更深層次地推進課題與課堂的融通，助力教師隊伍的專業(yè)發(fā)展。四是名師引領的課程基地、學科基地和名師工作室平臺。南菁高中等6個省課程基地、37個無錫市江陰市兩級名師工作室和各學科全覆蓋的中小學學科基地，以名特優(yōu)教師為引領，通過主題教研、教學改革、課題研究、專題培訓等活動，充分發(fā)揮名特優(yōu)教師的引領、示范、輻射作用，也一定程度上助推了區(qū)域骨干教師群體的形成。五是網絡教研、輔導、學習平臺。利用現代網絡技術，建設網絡教研、網絡輔導、網絡學習三大平臺，探索基于網絡環(huán)境的教研、輔導、學習方式和途徑，逐步積累、開發(fā)優(yōu)質資源。