課例研究是校本研修的一種重要形式，是教師圍繞特定的一節(jié)課或一個教學主題所進行的系統(tǒng)的、合作性的、多回合的研討活動，是緊緊圍繞“學”而進行的“教”的研究。

相對于傳統(tǒng)教研而言，課例研究作為一種立足教育教學實踐行為的研究方式，帶有明確的研究目的，強調(diào)學情、學習內(nèi)容的深入分析，強調(diào)教學目標的準確定位，強調(diào)教學活動的較強針對性，以具體、真實的課例為載體，帶動全員主動、深度參與，平等對話，實踐反思，總結(jié)提升，知識共建。課例研究為教師架起一座橫跨于理念與行為之間并指導教學行為跟進的橋梁，是教師專業(yè)成長的有效路徑。

一、課例研究促進教師反思能力的提升

美國著名教育心理學家波斯納曾提出教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。他認為沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識，還不足以拿來借鑒使用?？梢娺M行教育教學行為的反思對教師專業(yè)成長的重要性和必要性。我國著名教育學者顧泠沅及其研究團隊提出以課例研究為載體，以“三輪兩反思”為操作特色的“行動教育”模式。在第一輪“原設計課”教學之后，聽課團隊依據(jù)課堂觀察結(jié)果展開討論與反思，與授課教師一起找出問題，尋求解決問題的突破口；然后進入第二輪“新設計課”，通過再次研討與反思，針對出現(xiàn)的新問題進行行為跟進，進入到第三輪“新行為課”。連接三輪課的是兩輪反思：反思已有教學行為與新理念、新經(jīng)驗的差距，完成新理念的飛躍；反思教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉(zhuǎn)移。

在課例研究“三輪兩反思”過程中，教師增強了問題意識，逐漸發(fā)現(xiàn)教學實踐中的問題，并帶著問題進行自我反思和改進。教學反思越寫越長，反思的面也越來越寬，從對教學目標的反思，到對教學內(nèi)容的反思；從對教學方法和教學流程的反思，到對學科教學目標達成度的反思。廣大一線教師深感，基于課例的研究過程是自我發(fā)現(xiàn)、自我反思、自我超越、自我成長的過程，為自己從經(jīng)驗型教師轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒處熂茉O了階梯；課例研究使教師的主體意識得到張揚，使教師對職業(yè)生涯價值的認識得到升華。

一位在課例研究中充當“小白鼠”的執(zhí)教者曾在活動總結(jié)中寫道：“課例研究雖是對某個教學問題的研究，卻是牽一發(fā)而動全身的，涉及對課程觀、教學觀、學生觀、評價觀的反思，新舊教學理念在研究過程中發(fā)生撞擊、交鋒。課例研究為我的教學提供了充足的反思條件和空間。”

筆者曾在作為觀察小組成員參與課例研究后寫道：“通過這次課例研究，我親身體驗到課例研究帶給我們的變化。從個人角度來說，我不但發(fā)現(xiàn)了別人課堂中的問題，更默默反觀自己的教學行為，有意識地調(diào)整自己不合適的、需要改進的地方。也在聽其他成員報告時，反觀自己是否也存在類似的問題。所以，我在研究別人課堂的同時也研究了自己的課堂，提示別人的同時也警醒了自己。”

二、課例研究促進教師研究水平的提高

長期以來，一線教師對教育教學理論常有“高深莫測、敬而遠之”之感，認為高大上的理論不適用于具體的教育教學實踐。課例研究是在具體課例中進行研究，在課例研究中，教師要提出教學過程中的典型問題，要分析所提出問題的背景和癥結(jié)，要尋求解決問題的方法，要撰寫隨筆札記，要歸納研究過程中的主要事件，要將經(jīng)驗升華為可操作、能推廣的規(guī)律或策略，這一切都需要借助理論的武器。因此，進行課例研究，理論學習是必不可少的。沒有相應的理論素養(yǎng)做基礎(chǔ)的課例研究只能是膚淺的、空洞的，稱不上是研究，這就促使教師對理論學習產(chǎn)生了渴求，甚至讓教師對教育教學理論有了一種“近而親之”的新感受。一位撰寫過課例研究案例并獲獎的教師感言：“如果沒有先進的教育教學理論引導，教師會在同一水平上重復，不會有太多的成長。”

課例研究借鑒了行動研究的方法，追求教學行為的跟進，有著一套科學的研究方法和完整的操作程序。課例研究小組先期調(diào)研，對學生前測，對教師調(diào)查或訪談，確定教師在教學中遇到的具有挑戰(zhàn)性的真實問題；然后查閱文獻，了解他人相關(guān)研究的思路及方法，獲取研究主題的背景資料；再制定方案，大體包括時間、步驟、內(nèi)容、人員及分工、成果和呈現(xiàn)方式等；接著進行行為跟進，實施“三輪兩反思”課，進行課堂觀察，整理課堂實錄、議課實錄，撰寫隨筆日志；最后進行反思歸納，撰寫研究報告。因此，嚴謹設計、科學實施的課例研究充分體現(xiàn)了研究性，切實引領(lǐng)教師在自己的教學實踐中開展研究，通過研究構(gòu)建實踐性知識，從而提升教師的研究意識和研究能力，為教師成長為研究者搭建平臺。

大多數(shù)一線教師在自身接受基礎(chǔ)教育過程中，很少經(jīng)歷研究性學習；在他們的教師教育過程中，也鮮有參與有關(guān)研究方法的培訓，以至于很多一線教師不懂得基本的研究方法。因此，研究設計能力薄弱是制約教師成為研究者的主要因素之一。課例研究運用了很多基本的研究方法，例如測驗法，教師需要自行編制前測和后測，用于量化學生學習前后的知識掌握程度。又如觀察法，教師需要根據(jù)課例研究需要編制觀察量表（如課堂提問有效性的量表、課堂訓練統(tǒng)計量表、課堂時間分配量表、學生活動量表、教學目標達成量表等），并對所觀察到的數(shù)據(jù)進行客觀準確的分析。又如問卷法，教師需要編制和實施問卷調(diào)查，以了解教師、學生、家長對所研究問題的認識，從而把握好研究的方向和側(cè)重點。再如訪談法，教師需要通過個別訪談或小組討論收集有關(guān)意見或建議，以便診斷問題、尋求解決問題的方法，進行進一步的研究。一線教師在做中學，在學中做，掌握進行研究的基本方法和技能，實現(xiàn)教師向研究者的轉(zhuǎn)變。

三、課例研究促進教學環(huán)節(jié)的精準有效落實

教師教學工作環(huán)節(jié)包括教師的備課、上課、作業(yè)布置與批改、輔導、學生成績的檢查與評定等。課例研究就是在一輪輪“問題—設計—實踐—反思”的循環(huán)往復中，不斷深化，使教師教學工作各環(huán)節(jié)精準有效。

以一次主題為“深化課文學習，以閱讀促進寫作”的課例研究為例。本次課例研究共有3個回合。第一回合為帶著研究目的（改進閱讀教學，加強以督促寫、讀寫結(jié)合），有針對性地選擇課文文本（譯林版《英語》八年級上冊第五單元Reading The story of Xi Wang），進行教學設計；較深入地研究文本、考慮學情，以此為基礎(chǔ)擬定教學目標，力求定位和表述準確。第二回合是研究團隊發(fā)揮個人和集體智慧設計教學活動，積極展示，充分交流，3位教師以試教、說課等方式初次展示；課后團隊全體成員參與評論，專家進行點評，尤其對其中“以讀促寫”的要素加以提升、總結(jié)，并提議進行教案整合修改，再次展示。第三回合為另一位教師在吸收前一輪教學設計優(yōu)點的基礎(chǔ)上再次創(chuàng)作和說課展示，團隊成員踴躍參加評論，專家給予點評并提出建議，涉及如何體現(xiàn)閱讀課本身的特點，是否對后續(xù)寫作任務有所選擇，讀前導入如何有效使用媒體，閱讀課怎樣回歸文本、回到字里行間等話題。

本次課例研究提升了教師的教材文本解讀能力，促使教師對文本的解讀更準確、更透徹。教師對教材文本的解讀應從以下方面入手：文本主要內(nèi)容、文本語言形式、文本文體特點、文本語篇結(jié)構(gòu)等。該文本內(nèi)容主要為三方面：大熊貓“希望”的生長過程、大熊貓生存面臨的困難、我們應采取的保護措施。作者依據(jù)時間順序，運用相關(guān)銜接表達形式，描寫了大熊貓生長過程，語言中蘊含著滿滿的愛與溫柔；作者運用說明文體和“總—分”結(jié)構(gòu)及一些條件狀語從句，闡述了大熊貓面臨的問題和保護措施。

本次課例研究促使教師進行教學目標的精準定位與重建。在設立教學目標前，教師需要思考：閱讀課的教學目的是什么？從“讀—寫”角度與從單純閱讀角度設計目標是否相同？如何恰當、精準地表述本單元閱讀課的讀、寫目標？教師基于對文本的準確解讀，結(jié)合此次課例研究的主題，經(jīng)過團隊專家指導及成員討論，將文本閱讀教學目標設定為：閱讀并理解課文內(nèi)容和全文結(jié)構(gòu)，會運用一定的閱讀技巧；認識文本中的主要單詞、短語和句式；認識文本的寫作特點（按時間順序描寫動物外貌和行為，以主題句加支撐性內(nèi)容的“總—分”結(jié)構(gòu)說明面臨問題與對策）；推斷并體會作者在描寫大熊貓生長和說明面臨問題時的情感態(tài)度及文體風格，從而產(chǎn)生對大自然的熱愛及保護瀕危動物的意識。

本次課例研究引導教師有針對性地設計教學過程。根據(jù)“以讀促寫”的研究主題，團隊教師在設計本單元閱讀教學時，分兩課時分別討論了針對寫的閱讀教學策略。就閱讀第一課時而言，在完成全文基本理解后，回到文本一些重要的段落和句子中，圍繞那些含義較深、語言有特點的句子，展開師生互動，讓學生對表達某種意思的句型或詞語進行畫線，帶領(lǐng)學生在理解意義的基礎(chǔ)上，大聲朗讀課文，尤其是重要的段落與句子，以加深印象，促進吸收。就閱讀第二課時而言，可引導學生回到文本中去學習語言知識，利用已有的語境、主題學習語言點和模仿課文進行寫的活動，而不是孤立地學習語言點；可抄寫經(jīng)典句式和精選的意群或段落；可做組詞成句、組句成段的練習；可根據(jù)課文特點和學生興趣，練習寫小語段、小文章。

四、課例研究促進教師學習共同體的形成

教師是一個“孤獨的行者”，這種比喻強調(diào)教師需要個人反思；教師是一個“學習共同體”，這種比喻強調(diào)教師需要在合作中成長?，F(xiàn)代教育理論認為，21世紀的學校是學習型組織，是師生和家長的學習社區(qū)，是一個學校成員共同學習和成長的組織。

眾多學校將課例研究作為校本培訓主要方式之一，在校長領(lǐng)導下，先以某一個或兩個教研組為單位試點課例研究。參與試點的教研組雖有一名教師擔綱挑梁，但全組教師共同參與，反思獻策，分享經(jīng)驗。相對于傳統(tǒng)聽評課，課例研究不僅體現(xiàn)了科學研究的性質(zhì)，還突出了教師合作的重要性，在賦予教研活動動力的同時，也增強了教研活動的生命力。教研組形成了一個充滿生機與活力的“學習型教研組”，組內(nèi)每一位成員幾乎都得到了提高。

繼而，眾多學校將課例研究在全校各教研組甚至跨教研組全面展開。課例研究的意義所在并不是教師執(zhí)教的課例本身成功與否，而是執(zhí)教者與組內(nèi)成員一起努力，透過課例能夠?qū)W到什么，這才是課例研究的真諦。在課例研究過程中，校長與教師、教師與教師之間構(gòu)建了一種新型人際關(guān)系——講求主動溝通、合作共識的遠景人際關(guān)系，形成了嶄新的合作文化。課例研究推動著整個學校成為實踐型的學習共同體，教師受益面更廣。

課例研究強調(diào)組建合力的研究共同體。一段時間之后，眾多學校發(fā)現(xiàn)，最初的以教研組為單位的研究小組，已經(jīng)無法滿足教師專業(yè)成長的需求，于是紛紛成立了校際的研究團隊，團隊由大學研究專家、各級教研員和廣大一線教師構(gòu)成，他們發(fā)揮著各自的優(yōu)勢，避免了教師在研究中低水平的重復。課例研究倡導平等、民主的教研文化。在協(xié)作研討中，在大學專家和各級教研員的專業(yè)引領(lǐng)之下，教師真誠交流，思想碰撞，共享智慧，共同成長，形成有梯度的學習共同體。共同體內(nèi)的一線教師專業(yè)成長突飛猛進，職初教師加速了對教學理念的內(nèi)化，能夠獨當一面；青年教師縮短了成長期，優(yōu)化了教學設計和課堂組織安排，完善了與學生的溝通技巧，提升了教學效果；成熟教師彰顯了自身的社會價值，貢獻了個體智慧為集體所用。