江蘇省南通市陸洪閘小學校 黃志軍

新課程改革一直都倡導強化、落實學生的主體性地位，要將兒童的本位認知貫穿于語文教學的始終。習作也可以改變傳統(tǒng)教學“先教后寫”的結(jié)構(gòu)模式，先讓學生根據(jù)練筆內(nèi)容自主寫作，教師根據(jù)學生創(chuàng)作過程和最終作文中所暴露出來的問題和認知需要，再進行創(chuàng)造性的認知，切實提升教學的針對性，為學生核心表達素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

一、以生為本，讓寫后指導的內(nèi)容更聚焦

由于學生有了先寫的實踐，也形成了最初的作文“原稿”，所以寫后指導的教學內(nèi)容就必須要從學生練筆過程和最后的作文中來。教師可以在之前做一些基礎性、可預設內(nèi)容的準備，但最核心的內(nèi)容，必須要在批閱了學生原始性作文后，才能準確地研制。

如在教學“我身邊的小能人”時，教師巡視學生練筆時，發(fā)現(xiàn)很多學生在描寫人物具體表現(xiàn)時很費腦力，而從習作初稿來看，本次習作暴露出來的問題就是不會借助人物的細節(jié)來刻畫人物特點。為此，教師將這節(jié)“寫后指導”習作的內(nèi)容定位于：學會開掘、發(fā)現(xiàn)事件發(fā)展過程中人物的言行細節(jié)，并落實在語言文字的表達過程中。于是教師選擇了其中一位學生所選擇的事例，通過事件發(fā)展的情境還原，將學生的關(guān)注力全部聚焦在人物的言行細節(jié)上，讓學生在習作初稿描寫的基礎上，進一步探尋、開掘人物的語言、動作和神態(tài)細節(jié)，明確了自身修改、完善地地方，更好地促進了學生核心能力地不斷發(fā)展。

在這一案例中，教師正是從學生習作的集體質(zhì)態(tài)入手，開掘了學生表達能力最缺乏的板塊，更好地促進了學生核心能力地不斷發(fā)展。

二、激活認知，讓寫后指導的策略更高效

經(jīng)過一個階段的嘗試，很多學生對寫后指導課都具有極高的情趣。筆者曾經(jīng)了解過，大部分學生都覺得寫后指導課非常有趣，因為可以評價同學的作文，更有部分學生覺得寫后指導課，就講一個方面，內(nèi)容不多，學得更清楚，更深入。為此，我們就需要針對寫后指導的課型特點，選擇最貼近學生認知能力的策略，讓學生能夠在原有的基礎上得到最大程度的發(fā)展。

如在教學四下習作5根據(jù)一種植物撰寫研究報告時，教師抓住這篇習作描寫外形過強、撰寫探究過程過弱的現(xiàn)象，試圖將寫后指導的重點設定在如何撰寫探究過程這一維度上。然而教師只是機械生硬地講解，并不能讓學生輕松地接受。那如何才能激發(fā)學生的學習興趣呢？筆者進行了這樣的教學指導：首先，聚焦典型例文，明確問題：教師選擇一篇具有典型價值的病文，讓學生在自主閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)文章存在的問題，即探究的過程沒有充分表達出來，尤其是自己的思維過程幾乎毫無涉及，而是硬性地拼湊了資料；其次，鏈接生活經(jīng)歷，現(xiàn)身說法，教師讓學生結(jié)合自己的探究過程進行回憶，并組織習作中這一方面較好的學生說說自己是如何探究的，并相機為學生提煉出追蹤采訪、實踐觀察、資料收集、實驗研究等研究方法，讓全體學生都能意識到要寫好研究報告，就需要進行扎扎實實地探究，然后將自己所做、所思表達出來，這就是一篇生動的研究報告了；最后，匯聚集體智慧，眾人會診，對這篇習作提出修改的建議，讓更多地學生都能參與到研討之中，完善自己的創(chuàng)作思維。

在這一案例中，教師正是凸顯了寫后指導課的特點，引領(lǐng)學生經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)問題、榜樣示范、實踐糾錯的思維過程，激活了全體學生參與研討、積極完善的實踐過程中，取得了較好的教學效果。

三、淺近激勵，讓寫后指導的點評更準確

寫后指導課的價值不僅僅體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)問題、指導完善上，某種程度上還集體中性地體現(xiàn)在教師對學生作文中亮點地捕捉，因此教師的點撥藝術(shù)就顯得尤為關(guān)鍵。著名特級教師管建剛就曾經(jīng)說過：“語文教師最起碼要用三年時間鑄牢品析學生作文的基礎能力，才能真正理解兒童，準確把握兒童的心理特點和語言特點?！庇辛诉@樣的認知基礎，教師才能更加敏銳地捕捉學生作文的優(yōu)點，然后積極嘗試將原本機械空洞的專業(yè)術(shù)語轉(zhuǎn)化成為能夠被兒童輕易接受的教學語言，通過藝術(shù)化地點評更好地促進學生核心能力地不斷發(fā)展。

在教學六年級上冊習作2向父母表達愛時，教師組織學生在生活中向父母表達愛后，關(guān)注父母的表情，并將其過程寫出來的。在批閱了學生的初稿之后，教師就發(fā)現(xiàn)學生緊扣細節(jié)的能力有了明顯地提升，但是最后情感的抒發(fā)，還顯得較為僵硬。為此，在現(xiàn)場點評的過程中，教師就分別選擇最具有代表性的習作，用真摯的語言表揚了學生的細節(jié)描寫，并要求相關(guān)作者進行現(xiàn)場朗誦；同時，也出現(xiàn)了一些情感抒發(fā)的文字，運用智慧淺近的語言，讓學生能夠快速地了解到自己存在的問題，隨后再為學生拓展了一些名家的抒情片段，讓學生在對比的過程中更好的感受名家語句的精彩與獨到，明確自己的修改方向。

事實上，寫后指導課是有魔力的，契合了學生內(nèi)在的認知規(guī)律和需要，通過富有針對性地指導和評價，源源不斷地補充學生的寫作動力，激發(fā)學生內(nèi)在的言語潛能，豐富了習作教學內(nèi)在指導方式和過程。