談論全息閱讀，首先需要界定一下什么是“全息”。通常情況下，我們會將它作為物理學概念來理解，即“部分與部分，部分與整體之間包含著相同的信息，或部分包含著整體的全部信息”。將此概念借用到語文學習中，必定要考慮學科的適應性。很顯然，語文的閱讀文本也具有鮮明的“全息性”，對“全息閱讀”的探討，我們認為有不同的可能選擇，但其核心要義在于全方位、多視角地把握閱讀過程中的相互關系，并作相應的時代和學科的延伸拓展。

一、泛在性閱讀

從信息學的視角來看，全息閱讀可以是一種泛在性閱讀，讓學生身邊的各種信息、各種載體向學生的閱讀打開，向廣闊的語文學習打開。

這種泛在性閱讀在當下，首先表現(xiàn)為一種碎片化、信息化、非連續(xù)性的閱讀。信息時代的屏幕閱讀（包括電腦、PAD、手機等的屏幕閱讀）是泛在性的，這種閱讀幾乎無處不在，無時不在，充斥著我們的生活。在這種形式的閱讀中，獲取信息以解決問題，往往是主要的閱讀訴求。它所適用的閱讀方法因而往往是瀏覽、略讀，而不是精讀。對這種閱讀總是有很多批判的聲音，認為人們應當更多地閱讀整體性更強的書籍。這種批評的初衷沒錯，但似乎忘了，這種碎片式、超文本的閱讀已然成為當下人的生活方式，它不僅定義當下人的認知途徑，也影響人們的思維方式。一款新型的電子產(chǎn)品，數(shù)字時代的新生代幾乎不需要說明書就可以順暢把玩，年紀稍大的人需要學習，更年長一些的恐怕就望而卻步了。因此，在全息閱讀的視野中，泛在的信息閱讀，是不容忽視的閱讀行為，它更頻繁，更豐富。對它的重視并不是需要教會學生如何“仔細閱讀”，而恰恰就是要鍛煉學生在不經(jīng)意間，在粗粗一瞥間，就能夠把握其中要點，能夠找到自己所需要的信息，解決眼前的問題。

除了信息閱讀外，泛在性閱讀還有更廣泛的生活內涵，我們姑且稱之為“生活閱讀”，這種生活閱讀可以幫助學生讀懂他人，讀懂社會，從而能夠更好地理解文本。

常州市三井實驗小學將課外閱讀與班會課融合起來，很好地拓展了學生閱讀生活的能力。他們在開展《長襪子皮皮》的全息閱讀生活實踐課時，就將主人公皮皮的言行放到了日常生活中加以解讀，從而生成了學生與皮皮的豐富對話，學生在皮皮的言行中看到了自己的成長，也引發(fā)了一連串自己對生活的反思。如此，自己的生活就成了泛在性的文本，需要被重新審視。這樣的閱讀，不僅僅是“一次”對話就結束了，它開啟了學生與自己的生活對話的大門，其意義遠遠大于一本書的閱讀本身，而是打通了學生的閱讀世界和生活世界的關聯(lián)，使得學生逐步學會“由人及己”也“推己及人”。

二、全科性閱讀

從知識論的角度來看，全息閱讀可以是一種全學科性的閱讀，這種閱讀可以打開各個學科之間的區(qū)隔，相互促進，增進理解。有不少學校都在嘗試全科閱讀的做法，但全息性往往還不太明顯，還不太能體現(xiàn)從多個角度多種關系來把握問題的特點。

全科閱讀比較常見的做法是從主題出發(fā)，即在某一個時間段里，讓各個學科都圍繞一個主題來進行閱讀、開展活動。譬如有的學校在語文課上讀到了一篇寫小動物的文章，課后就推薦有關動物筆記或動物小說；英語課讀一些寫小動物的英文詩；科學課了解一些動物的生活習性；美術課再畫一畫小動物；等等。這種主題式全科閱讀的總體思路是發(fā)散的，也是有效果的。

三井實驗小學的全科閱讀似乎更勝一籌。他們在實踐中比較重視問題意識，比如在閱讀《夏洛的網(wǎng)》時，會進行一本書的微課程研究。英語老師將這本書與英文游戲結合；科學老師則帶學生比較大自然中的動物和文學世界中動物的異同；美術老師和學生一起研究書中的插畫，把故事創(chuàng)作成繪本；音樂老師則帶著學生演出《夏洛的網(wǎng)》舞臺劇。這里面有理解，有創(chuàng)作，多學科的研究和學習都是圍繞閱讀中有可能遇到的問題展開，學生對文學的理解，對故事結構的認識，對故事情節(jié)的創(chuàng)作，以及對劇本改編的過程等也都有了深切的體驗。換言之，這部作品和作品中的動物世界，被讀者全息化地理解了，這些理解不是發(fā)散的，而都是聚集在如何能夠讀懂《夏洛的網(wǎng)》這個問題上，這些不同學科之間的閱讀便有了內在的邏輯關聯(lián)。

三井實驗小學的實踐給我們的啟示是：“主題取向的全科閱讀”，有必要向“問題導向的全科閱讀”邁進。（1）“全息閱讀”的起點與基礎在“閱讀”。閱讀中產(chǎn)生的問題有很多可以在生活中尋找答案，但是也有很多需要抽象思維的深度參與，需要依靠閱讀來解決，因此要立足閱讀本身，其他實踐活動應當成為閱讀的輔助而不是干擾。（2）閱讀的作品、文本之間，要有內在的問題關聯(lián)，各學科的閱讀要豐富對相關問題的理解。任何一部偉大的作品，都是特定時代的全息圖，所以當你深入理解這部作品的細節(jié)、背景等多方面的內容后，其實也就理解了那個時代人們的生活。（3）“全息閱讀”需要整體規(guī)劃，即課程化。三井實驗小學的書目研制和課程內容的建構無疑走在了前面，他們不僅遴選出適合的書目，更據(jù)此建構相應的課程內容。課程化是全科閱讀也是全息閱讀的必然選擇，語文閱讀也只是其中的一個部分，它可以融通各個學科之間的閱讀，但是課內閱讀、課外閱讀、全科閱讀須有不同層次需求的整體架構及統(tǒng)籌編排。

三、實踐性閱讀

閱讀是一種人的實踐活動。這一表述是想突出這樣一層意思：從認識論的角度看，全息閱讀可以打開學生與閱讀的關系，將單純的認知關系，轉變?yōu)檎J識關系、實踐關系、價值關系并重的狀態(tài)。

以往對閱讀的理解，往往只在認識關系中來把握讀者與文本的關系，而全息閱讀的背后體現(xiàn)了一種全息認識論，即全方位、多視角的同時研究主客體之間的認識關系的理論，這種關系包括雙方之間的認識關系、實踐關系與價值關系。

認識關系是以往我們最為重視的關系。它主要強調的是從文本的閱讀中獲得了哪些新的認識，比如知道了一種新事物，了解了一種新方法。這種關系較好地反映了讀者獲取靜態(tài)知識的過程。但是知識的獲取并不是教育的全部內容，因為教育還必定包含價值引領和能力形成。閱讀中的價值關系主要是精神層面的關系，就是通常我們說的為學生打下精神的底色，對學生產(chǎn)生價值影響。這在以往的閱讀中也是頗為重視的，尤其在課內閱讀中，對價值的引導從未缺席。

但是這里會遇到一個問題，就是學生通過閱讀獲得的認識能不能直接改變價值認同？即能否從“我知道”直接轉變?yōu)椤拔蚁嘈拧?？我們認為，缺乏了實踐關系，這樣的轉化是比較困難的。這在學校教育甚至生活中都屢見不鮮。比如闖紅燈的行人沒有幾個“不知道”闖紅燈危險不應該闖，但是知行很難合一。生活的復雜性就在于，人們往往是知道了也未必理解，理解了也未必認同，認同的更未必會去做。我們常常不是“吃一塹長一智”而是“撞了南墻也不回頭”，其間的原因十分復雜。但放到閱讀這樣一種教育關系中，對實踐關系的忽視，就可能是原因之一。因為實踐可以生成價值。一件事情學生親身嘗試了以后所獲得的感受，會比“認識”更直接地作用于精神成長。所以全息閱讀就試圖通過實踐關系來連通認識和價值兩端，形成知情意行合一的整體。

比如前文提及的“自然”主題的全息閱讀設計，三井實驗小學的設計不僅有文本閱讀，還有“研究身邊的小昆蟲”的專題性學習，這種研究性學習就是一種將認識轉化為實踐的載體。如果能夠在這個專題的學習中，讓學生去觀察昆蟲在大自然中的生存狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)人類的行為對昆蟲的各種影響，尤其是對昆蟲生存環(huán)境的破壞所導致的對它們的傷害等。經(jīng)過了這樣的親身探尋，學生才能夠對昆蟲的境遇感同身受，才會產(chǎn)生喜歡、愛護等等一系列情感，才會對法布爾的行為有深入的理解，也才可能真正去熱愛自然，以及認同并踐行諸如保護自然的價值觀。除此以外，三井實驗小學還有直接著眼于實踐的生活閱讀，比如“跟著書本去旅行”“穿越中國走一帶一路”等，讓學生在路線策劃、實際出行、交流探討等實踐中，更好地理解書本中介紹的風土人情。就像他們所說，“讓世界成為兒童全息閱讀的一本大書”。這是多么美好的愿景，值得我們追尋！

以上所述的三方面并非完全獨立的三種形態(tài)的閱讀，只是關注的側重點各有不同，相互之間也不可能截然分開。全息閱讀內涵十分豐富，還有待挖掘，但是全息并不是要貪大求全，做出怎樣的選擇還是要依據(jù)我們所面對的問題，這一點恐怕也是學校教學改革中的全息性思路。