1.借助背景材料，幫助學(xué)生理解作品思想感情。

每一篇文學(xué)作品都是一個獨特的存在，都有其特殊性。它往往是作者在特殊的背景下內(nèi)心情感的真實寫照。因此在解讀時如果不聯(lián)系作者的經(jīng)歷和寫作背景，僅從字面意義來解讀，那么作品的主旨可能就會被膚淺化，作品的多重意義將無法展現(xiàn)，更談不上對文本內(nèi)涵的深層次探究了。在這種情況下，教學(xué)時就需要教師根據(jù)文本補充背景材料，讓學(xué)生借助材料了解創(chuàng)作背景，理解作品要表達(dá)的情感。

例如，在教學(xué)《春望》這首詩時，筆者發(fā)現(xiàn)初讀該詩，學(xué)生對“望”的理解大多停留在“看”的層面上，而只通過文本就要讓學(xué)生對“望”的深層次內(nèi)涵有所理解比較困難。這時，筆者補充了杜甫不顧安危投奔唐肅宗，中途被俘，被押送回長安，自此與妻兒各居一地，分別多日這一段史實材料。通過材料的呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生討論對“望”字的理解，學(xué)生很容易就說出“凝望、盼望、希望”等觀點，教學(xué)難點順勢而解，而通過背景材料的呈現(xiàn)，學(xué)生的思維也得到拓寬，從而讓學(xué)生更深層次地解讀詩歌。

2.找尋細(xì)枝末節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生揣摩作者寫作意圖。

面對一篇文學(xué)作品，如何真正走進(jìn)作者的內(nèi)心？文本細(xì)讀，無疑是實現(xiàn)這一目標(biāo)的手段。通過閱讀文本，關(guān)注文中的細(xì)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，仔細(xì)揣摩、咀嚼和品味，走進(jìn)作者的心靈世界。

例如，《湖心亭看雪》是明末清初文學(xué)家張岱作品集《陶庵夢憶》中的一篇小品文，在教學(xué)這篇文章的時候，筆者在引導(dǎo)學(xué)生品味了看雪經(jīng)過、賞析了描寫手法之后，并沒有到此為止，而是抓住文章的細(xì)節(jié)繼續(xù)探究，以獲得作者最真實的寫作意圖，走進(jìn)作者內(nèi)心。筆者以文中對話“問其姓氏，是金陵人，客此?！币瓿鰡栴}——“對方答非所問，不僅讓人生疑，還更強調(diào)是金陵人，是作者寫錯還是別有用意？”從這個問題引導(dǎo)學(xué)生從文中再次尋找相關(guān)內(nèi)容，仔細(xì)品味，最后師生得出結(jié)論：作者的這篇文章不是單純的賞景，更多的是借對與明朝有關(guān)信息的回憶，來寄托對故國的懷念。教學(xué)中，教師應(yīng)該抓住作品的細(xì)節(jié)，設(shè)計問題，讓學(xué)生對教材進(jìn)行深入研讀、歸納、提升，盡最大可能去還原作者的創(chuàng)作意圖。

3.發(fā)揮合理想象，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟文本深層內(nèi)涵。

教師引導(dǎo)學(xué)生對文學(xué)作品進(jìn)行解讀，不僅依憑對現(xiàn)有素材的分析，更要借助于豐富、合理的想象，去挖掘、填補文本留下的空白，多元化、立體化理解文本的內(nèi)涵。

筆者在執(zhí)教《世說新語·詠雪》時，抓住文中的“欣然”一詞，讓學(xué)生想象謝朗和謝道韞二人作詩時的表情，從而掌握他們說話時的感情、語氣和節(jié)奏，感知他們二人的性格特點。由此感受東晉時期文人士大夫的思想、性格特點及其文化特征。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本已有信息，仔細(xì)揣摩，合理推斷，敢于想象，能幫助學(xué)生對整個作品的內(nèi)涵有更透徹地理解和領(lǐng)悟。