一、日常生活：育人價值開發(fā)的生長點

學生的發(fā)展主要有兩類：其一是縱向能級差異式的發(fā)展，表現(xiàn)為學生發(fā)展水平的提升，如學科學習上的發(fā)展；其二是橫向內容拓展式的發(fā)展，表現(xiàn)為學生內心世界的豐富，如人文文化及精神的領悟。這兩者既有差異，又有關聯(lián)：前者意味著學生發(fā)展層次的變化，也就意味著學生橫向拓展層次的提升；后者意味著學生發(fā)展的日常積累和不同領域縱向發(fā)展的橫向結合與綜合，積累到一定程度前者將產(chǎn)生躍遷式的爆發(fā)。然而，人們常常關注且著力于前者，對后者則聽之任之，甚至常因前者的需要而不斷壓縮后者的機會和可能。因為前者更符合學生參與激烈教育競爭的現(xiàn)實需要，后者由于在各類教育競爭中難以顯現(xiàn)和考核而一直受到忽視甚至排斥。其實對于孩子而言，兩類發(fā)展缺一不可。具體到學校教育之中，為了促進學生主動、健康、全面發(fā)展，就應該堅持學科教學與學生工作“兩條腿”走路。說得更明白一點，就是在以升學考試為主要評價方式的今天，學校尤其要重視學生工作，通過學生工作的不斷創(chuàng)新、嘗試，讓全體學生在努力學習的同時得以參與豐富的校園活動和生活，并在這種參與中實現(xiàn)外部活動與生活向學生內在精神世界的創(chuàng)生性轉化，使學生成為內心豐盈、學養(yǎng)扎實、心理健康、能力全面的人。在這一意義上，日常生活猶如廣闊無邊的海洋，學校及學生發(fā)展的全部豐富性都可以在其中得到展現(xiàn)；日常生活具有無限偉力，潛移默化之中給人打上各種鮮明的烙印，也給學生的發(fā)展預備并打開了屬于他們每個人的窗口與道路；日常生活又猶如一部舞臺劇，每個學生既是主演，又是編劇和導演，而學校和教師提供的是表演的舞臺。所以，充分認識和開發(fā)生活的育人價值是學校學生工作的重要內容。

二、教育與自然：日常生活創(chuàng)設的回歸

當然，隨著教育變革的日益推進，尤其是學生發(fā)展核心素養(yǎng)理念的廣為傳播，越來越多的學校和教師重視學生工作和校園文化建設，學生的班級生活、校園生活變得越來越豐富。審視這些工作，可以發(fā)現(xiàn)學校對學生活動和生活的開發(fā)在內容上主要表現(xiàn)為社會（社區(qū)）生活資源、家庭生活資源，展現(xiàn)的是教育與社會的關系；中西方尤其是中國傳統(tǒng)文化、本土特色文化資源的開發(fā)利用，展現(xiàn)的是教育與文化的關系；學生興趣特長、不同階段和領域種種發(fā)展問題與需求資源的開發(fā)，展現(xiàn)的是教育與學生自我的關系等等。應該說這些內容已經(jīng)非常豐富，且在不同學校、不同教師極富創(chuàng)造性的種種嘗試中展現(xiàn)出了學校學生工作和學生生活的極大豐富性與可能性。除了這些，我們認為還有一種關系有待開發(fā)，即教育和自然之間的關系。事實上，教育學基本理論主要包括“教育與人”和“教育與社會”兩大基本關系，甚少涉及“教育與自然”的關系。從歷史上看，教育思想史雖然不缺乏有關“教育與自然”的闡述，但其“自然”的含義主要限于人的天性，即主張教育順乎人的天性（如亞里士多德、盧梭等人），當然他們對人的天性及教育如何順乎人的天性的理解也存在差異。還有人將“教育與自然”的關系理解為“教育與大自然”。如夸美紐斯主張教育要模仿大自然的運行規(guī)律，向大自然尋找教育活動的依據(jù)，為此主張在春秋兩季開學；他還從大自然的和諧中得到啟發(fā)，追求人的和諧發(fā)展，要求孩子接近大自然、欣賞大自然的美，探究大自然的奧秘，在對大自然親近的觀察中獲得活的、生動的、有用的知識。

我們所主張的“教育與自然”主要是夸美紐斯式的“教育與大自然”關系，但并非夸美紐斯式“模仿”大自然主張的延續(xù)，而是回歸和重建大自然與人的發(fā)展的關系，主動開發(fā)大自然多種資源的育人價值，使其成為學生生活的又一能源基地，實現(xiàn)大自然在校內學生生活中的轉化。之所以強調是“回歸與重建”，主要是基于幾個方面的原因：其一是自夸美紐斯明確提出學校教育與大自然的關系之后，教育思想家們在理論闡述與實踐探索上均甚少提及；其二是隨著社會的日益城市化，學校教育與大自然的隔離日益明顯，學生對大自然的敏感性日益減弱甚至麻木；其三是大自然的運行規(guī)律的確與學校運行節(jié)律、校園日常生活體系的構建存在某種內在關聯(lián)性，值得深入探究并因而有可能形成學校運行的新節(jié)奏；其四是大自然本身蘊含著豐富的育人資源，自然生態(tài)、自然生物、自然景觀、自然萬物生長以及與中國傳統(tǒng)結合后展現(xiàn)出的獨特“自然文化”等等，可以讓學生在關注自然、探究自然中，理解大自然（是什么、為什么），理解中國的文化與傳統(tǒng)，理解自己作為“中國人”的獨特性。葉瀾教授提出，所謂“教育”即是“教天地人事，育生命自覺”。在現(xiàn)實學校教育中，人們多關注“人事”，“教育與自然”關系的再度回歸與重建則是對“天地”在教育中的意義尤其是培育學生“生命自覺”意義的新探索，也是對“中國學校教育”運行機制的新探索。

三、四季生活：“新基礎教育”的探索

近幾年在葉瀾教授的倡導下，上海閔行、江蘇常州及淮安等地中小學廣泛開展了以“四季生活”為專題的實踐研究，取得了豐碩成果。這些研究以“生命·實踐教育學”理論為靈魂，以“新基礎教育”研究的推進方式為指導，有著共同的精神坐標，但其展現(xiàn)的形式卻各異，呈現(xiàn)出各個學校及其教師與眾不同的個性與獨特性，使校園“四季生活”百花齊放?？傮w來看，“新基礎教育”研究有關“四季生活”的探究具有以下幾個特點：

其一是長程性?！八募旧睢弊鳛閷ｎ}研究，在時間上具有較長的延續(xù)性，使得研究的策劃體現(xiàn)“四季”的連貫和每一“季”研究內容的內在關聯(lián)。

其二是跨領域性?！八募旧睢彪m然主要在學生工作領域進行探索，但也與學科教學有著豐富的融通性。事實上，語文、數(shù)學、英語、體育、美術、科學等各學科幾乎都可以與“四季”建立起聯(lián)系，如語文學科開展了“學四季寫四季”、數(shù)學學科開展了“四季中的數(shù)學”綜合實踐活動、英語學科開展了“中外四季的比較”、體育學科開展了“四季與運動”、美術學科開展了“發(fā)現(xiàn)四季中的美”、科學學科開展了“四季中的生長”等等專題研究活動，極大豐富了學生對“教育與自然”“自我與自然”“自然與世界”關系的理解。

其三是綜合性。當下中小學生的學習生活呈現(xiàn)出明顯的割裂狀態(tài)，主要表現(xiàn)在學科與學科的知識邊界割裂、課內與課外的時間割裂、校內與校外的空間割裂、知識學習與生活應用的習行割裂等方面。這種種割裂因為現(xiàn)實中激烈的考試競爭而被忽視，但卻成為學生發(fā)展整體融通的主要障礙。因此，如何在眾多割裂之間建立起溝通的橋梁，應當成為學生工作的一大核心主題。在這一意義上，以“四季生活”為核心開展的學校新生活建設做出了大膽且有益的探索。以“四季”為核心、以年段為縱軸、以“四季生活”的不同主題為橫軸、以班級組織和社團活動為載體，實現(xiàn)了不同學科、課內與課外、校內與校外、學習與應用、自然與社會、自然與自我等多方面的綜合融通。

其四是文化滲透性。“四季生活”探究的雖然是“教育與自然”的關系，但在“當代中國”這樣的時空背景下，“自然”具有特殊的文化意義。當“自然”與中國文化、中國傳統(tǒng)結合，其呈現(xiàn)的資源其實是“自然·文化”的融合體。因此，中國的節(jié)氣、中國先賢對自然的理解與運用、自然里蘊含的“道”“則”，與自然有關的文字與精神等等均與學校運行、學校生活、學校文化等發(fā)生關系，成為學生成長的重要資源。對這些資源的挖掘及在當下學生生活中的轉化，對師生來說均具挑戰(zhàn)性，也帶來了極大的豐富性和生成性。而且，這種生活的日常性和積累性，使學生的成長表現(xiàn)出鮮明的“中國”特性。

總體來看，我們的探索雖然取得了一些進展和成果，但相對“自然”的豐富、學校生活構建的挑戰(zhàn)和學校運行與學生成長節(jié)律的復雜，這些探索還較為表層和簡單。希望有越來越多的學校、教師能重視“教育與自然”的關系，并投入到這種實踐探究中來，使中國的學校教育呈現(xiàn)出更加豐富的生命性、自然性和文化性。