正如華東師范大學(xué)李政濤教授在他的《重建教師的精神宇宙》一書中所寫：在教師的學(xué)習(xí)歷程中，什么地方是教師生命所在的地方？需要什么樣的載體來安放教師的求知熱情？那就是“教育現(xiàn)場”。教師的學(xué)習(xí)能力，最重要的是現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。

筆者近年來每參與或組織一次教師研修活動，內(nèi)心的這種感受和認(rèn)知就愈加強(qiáng)烈和堅定——在場研修，是教師最為重要的學(xué)習(xí)能力。所謂在場研修，是指為提升學(xué)習(xí)者的知識與技能，有計劃、有組織地深入教育現(xiàn)場開展學(xué)習(xí)與研究的一種教育形式。在場研修提供的是一個問題場、學(xué)習(xí)場、思維場。它具備三個特點：一是以教師的實際需求為導(dǎo)向；二是以卷入式研修促進(jìn)教師的主體參與和體驗，使教師獲得涵養(yǎng)教學(xué)力的最直接體驗；三是聚焦師生真實教學(xué)場景中的真實問題；四是營造裹挾身心的場域，在研究中不斷地修煉。在場研修，源自教師的主觀需要，因此吸引了教師全身心地投入。正因為有了教師的主體參與，因而很大程度地破解了傳統(tǒng)研修活動高控制、缺自主，個體化、缺合作，冷漠化、缺溫情，隨意化、缺效率等問題，有效促進(jìn)了教師的主動化、協(xié)同式發(fā)展。

那么，什么是教育現(xiàn)場？提升教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力又應(yīng)該如何入手？

教育現(xiàn)場，指產(chǎn)生教育實際問題的發(fā)源地以及教育主體工作生活的實踐場所。走進(jìn)教育現(xiàn)場的教師研修，是根據(jù)特定的研修主題、研修對象、研修方式，在特定的研修基地進(jìn)行的個性化、特色化的教師學(xué)習(xí)和研究實踐活動。常見的教育現(xiàn)場有這樣四種類型：第一種，教師自己每天的教學(xué)現(xiàn)場；第二種，同行教師的教學(xué)現(xiàn)場；第三種，學(xué)校教研組、備課組的日常教研活動現(xiàn)場；第四種，各種培訓(xùn)、講座現(xiàn)場。教育現(xiàn)場是客觀存在的，但并不是所有的教育現(xiàn)場都能成為研修現(xiàn)場，它需要聚合一定的研修主題，聚攏一定的研修對象，聚焦一定的研修方法。那么，同樣置身于研修現(xiàn)場，為什么不同的教師收獲卻大不相同呢？這其中最大的區(qū)別在于每個人的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力不同。良好的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力表現(xiàn)為專注力、捕捉力和轉(zhuǎn)化力。

教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，我以為至少可從以下幾方面去鍛造：

一是要善用勾連式閱讀。

美國教育心理學(xué)家布魯納在強(qiáng)調(diào)知識的結(jié)構(gòu)的重要性時，提醒教師：“要設(shè)法不斷幫助學(xué)生提煉結(jié)構(gòu)，這個提煉過程是‘反復(fù)的’‘逐次遞進(jìn)的’?！庇軐W(xué)家懷特海說：“一旦學(xué)生掌握了結(jié)構(gòu)，他們就能‘站起身來，環(huán)顧四周’，達(dá)到更高的理解層次。”換言之，結(jié)構(gòu)的層次越高、越精細(xì)，其解決問題的能力就越強(qiáng)。同樣，教師在參加現(xiàn)場研修時要想達(dá)到較高的理解層次，也需要對研修內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組，通過勾連、對比，從而通達(dá)更優(yōu)的結(jié)構(gòu)。

如在一次教育名家論壇上，一位資深主編作了《教育寫作，從“新”開始》的專題講座，他從時間之新、領(lǐng)域之新、視角之新、觀點之新等四個方面談了教育寫作如何求“新”的問題。試想：如果參加現(xiàn)場研修的教師不能結(jié)合專家所列舉的案例進(jìn)行勾連式、拓展性閱讀，那么研修活動結(jié)束之后我們的教師還能留下什么？可能只會留下一些觀點、事例而已。倘若如此，主辦方精心策劃的論壇活動也就失去了它應(yīng)有的意義。要提高研修活動的有效性，提高參研教師的學(xué)習(xí)力，研修活動結(jié)束之后再進(jìn)行一定量的勾連式閱讀和思維乃至實踐拓展是必不可少的。首先，專家為佐證自己的觀點而列舉的一些文章標(biāo)題，我們可以通過搜索引擎進(jìn)行瀏覽通讀，從而整體把握文章的框架結(jié)構(gòu)。此外，專家所舉的一些事例（如馬修斯所著的《哲學(xué)與幼童》一書中6歲男孩伊恩的故事、梁實秋所著《雅舍小品》《孩子》一文中的故事等），我們可以通過回歸“母本”進(jìn)行整體閱讀。有人說：閱讀就如同考量一個歷史事件，不把它放到一條歷史的長河中去審視，是不大可能看得真切的?；蛟S，通過回歸“母本”，我們還會有更多新的發(fā)現(xiàn)。再有，就是把專家的觀點與教師自身的寫作實踐相勾連，并進(jìn)行自我追問。如怎樣對熟悉的教育問題進(jìn)行陌生化處理；面對同樣的教育現(xiàn)象，能不能換個角度，看到它的B面；等等。如果每次研修之后都能進(jìn)行這樣的一番勾連、對比與反思，那么我們教師的收獲將呈幾何級數(shù)的增長。

再如南京師范大學(xué)一位教授在《當(dāng)前國內(nèi)外中小學(xué)課堂教學(xué)改革取向》報告中指出，“深度學(xué)習(xí)”是21世紀(jì)課堂教學(xué)改革的重要追求，它包括情境性學(xué)習(xí)、深度思維（或高階思維）等。深度思維是促進(jìn)學(xué)生真正深入理解的重要途徑和方法。如何培養(yǎng)學(xué)生的高階思維？這其中設(shè)計有效的問題尤其重要。根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類理論中“認(rèn)知領(lǐng)域”的分類，把問題分為記憶類、理解類、運用類、分析類、評價類和創(chuàng)造類。而我們在日常教學(xué)實踐中過度強(qiáng)調(diào)了前三個類別，很大程度上忽略了涉及復(fù)雜思維的后三類的培育。而有學(xué)者強(qiáng)調(diào)將布魯姆認(rèn)知目標(biāo)的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次的前三者指認(rèn)為低階思維，后三者指認(rèn)為高階思維，這有失偏頗。就拿第一層“記憶”來說，如果生成于復(fù)雜情境，那“記憶”就能成為發(fā)現(xiàn)問題和解決問題過程中信息篩選和提取的行動策略，這樣的“記憶”就屬于高階思維……

對于如何培育學(xué)生高階思維的問題，如果我們不進(jìn)行勾連閱讀、整體閱讀，那么很有可能我們獲得的認(rèn)識就是片面的?！叭绻粋€人掌握的都是個別經(jīng)驗的知識，那么他就沒有什么知識?！薄爸R的結(jié)構(gòu)擴(kuò)大了人的想象中的行動范圍?！蹦眯W(xué)階段的乘法口訣的記憶來說，如果教師能充分調(diào)動學(xué)生的已有經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生主動地建構(gòu)，那這樣的記憶培養(yǎng)的就是高階思維。提供相互配伍的復(fù)雜情境與高階思維，是推進(jìn)學(xué)生從學(xué)科知識習(xí)得向?qū)W科素養(yǎng)養(yǎng)成轉(zhuǎn)變的可行路徑。教師通過勾連式閱讀，將研修現(xiàn)場獲得的內(nèi)容及與之相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容進(jìn)行整合、重組、變構(gòu)，并逐步提煉出新的結(jié)構(gòu)，那教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力將會提升到一個新的水平。

二是要運用“奧卡姆剃刀”。

“奧卡姆剃刀”定律是由14世紀(jì)英國邏輯學(xué)家奧卡姆正式提出的。這個原理稱為“如無必要，勿增實體”，也就是“簡單有效原理”。放在科學(xué)研究活動中，就是對某一事物的解釋或說明，如果不需要更多地假設(shè)條件，就不要用；要用簡潔、明了、準(zhǔn)確的方式，抓住本質(zhì)，建構(gòu)具有解釋力的理論；對于那些不必要的假設(shè)、說明等，要果斷地舍棄。從“奧卡姆剃刀”所顯示的思維的經(jīng)濟(jì)性原則或邏輯的簡單性原則來看，教師通過現(xiàn)場研修所建構(gòu)的理論應(yīng)該是簡明的，轉(zhuǎn)換成的書面表達(dá)也應(yīng)該是簡單的。

教師進(jìn)入研修現(xiàn)場，首先要把自己的通訊設(shè)備置于靜音或關(guān)閉狀態(tài)，以保證不為外事而分心；其次要專注記錄筆記，從頭到尾不放過每一個細(xì)節(jié)，要像釘子一樣牢牢釘住研修現(xiàn)場上的一舉一動，這也就是我們常說的專注力。但是光有專注力是不夠的，如果教師不能對在研修現(xiàn)場獲得的內(nèi)容進(jìn)行精簡、提煉（即不運用“奧卡姆剃刀”），那么，隨著時間的推移，當(dāng)初在研修現(xiàn)場獲得的內(nèi)容仍只是停留在演示文稿或筆記本上，無法內(nèi)化于心，外化于行。所以除了專注力以外，教師還需要一種概括力、建構(gòu)力。如在研修現(xiàn)場聽取了原國家督學(xué)成尚榮所作的《名師培養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展》的報告后，我們不妨可作這樣的梳理與提煉——中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（以下簡稱核心素養(yǎng)）的核心旨?xì)w是關(guān)注和指向人；核心素養(yǎng)的核心價值是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力；核心素養(yǎng)的核心特征是綜合性；核心素養(yǎng)的核心策略是整合；核心素養(yǎng)的核心途徑是學(xué)習(xí)活動。名師的成長、學(xué)生的發(fā)展要在真實、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行，要把創(chuàng)新價值放在更突出的位置?；谶@樣的認(rèn)識，或許我們能找到發(fā)展中國學(xué)生核心素養(yǎng)的一條通道。如果我們不運用“奧卡姆剃刀”，不對報告進(jìn)行二次加工，也就很難摸清發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的可行路徑。

再如在研修現(xiàn)場聽取了南京大學(xué)一位教授所作的《學(xué)生學(xué)習(xí)的國際研究進(jìn)展與中國本土視野——透視教師的未來實踐方向》的學(xué)術(shù)報告后，我們數(shù)學(xué)組的幾位教師在晚間制作微信報道時，經(jīng)過集體討論，決定將三個主題“學(xué)習(xí)研究的關(guān)鍵結(jié)論——國際進(jìn)展”“中國人的學(xué)習(xí)特點與教學(xué)發(fā)展”“教師未來的課程與教學(xué)的實踐方向”重新提煉、概括，綜合歸納為“學(xué)習(xí)理論觀照下的教學(xué)走向”。諾爾·諾丁斯認(rèn)為：“一切教育效果的評判標(biāo)準(zhǔn)，取決于學(xué)生究竟學(xué)了多少、學(xué)得如何以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的潛力與愿望！”根據(jù)這樣的評判標(biāo)準(zhǔn)，綜合中外學(xué)習(xí)理論，我們提煉出“注重知識結(jié)構(gòu)”“善用學(xué)生經(jīng)驗”“情感促進(jìn)認(rèn)知”“學(xué)會科學(xué)記憶”“科學(xué)與藝術(shù)結(jié)合”“走向真實情境”“積極參與課堂”等七條教學(xué)原則抑或是七種教學(xué)走向。這樣的建構(gòu)雖源自專家的學(xué)術(shù)報告，但又融進(jìn)了自己獨到的思考。七條原則雖視角不一，但都建立在聯(lián)系的關(guān)系上——數(shù)學(xué)知識間的聯(lián)系、知識與經(jīng)驗間的聯(lián)系、情感與認(rèn)知的聯(lián)系、藝術(shù)與科學(xué)的聯(lián)系、學(xué)習(xí)與環(huán)境的聯(lián)系、教學(xué)要素之間的聯(lián)系，等等，因此這樣的整合提煉又具有了新的建構(gòu)意義。

在現(xiàn)場研修過程中，如何運用“奧卡姆剃刀”？一方面要把現(xiàn)場中閃現(xiàn)的有用資源鉤出來，鉤到自己的筆記上，鉤到自己的腦海里，這就是所謂的選擇力；另一方面要把相對零散的可用信息重新整合，進(jìn)行二次提煉，概括成一串圖式或一組結(jié)論，這就是概括力。所以研修現(xiàn)場中善用“奧卡姆剃刀”的教師，他們的學(xué)習(xí)力更強(qiáng)，也更具靈活性及穿透力。

三是要活用以文化之的能力。

華東師范大學(xué)李政濤教授認(rèn)為進(jìn)入研修現(xiàn)場的教師除了要像釘子一樣牢牢釘住現(xiàn)場主講者的語言點和思想點，還要帶好鉤子，把主講者的價值觀和思想鉤出來，鉤到自己的教學(xué)實踐中去，變成具體可為的教學(xué)行為。這種以文化之的能力則是教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的最終體現(xiàn)。

提升教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，光講道理不夠，還要靠一定的制度來催逼。如在校內(nèi)聽本校教師的課或講座，我們可要求自己做到三個一：至少發(fā)現(xiàn)一個亮點，發(fā)現(xiàn)一個問題，提出一條改進(jìn)建議。如外出學(xué)習(xí)，那么僅做到上面的三個一還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們設(shè)計并推行這樣的制度：一是開展“濯亮思想的天空”研修心得交流，要求參加研修的教師在組內(nèi)或校內(nèi)講出研修現(xiàn)場主講者的課或報告好在哪里，自己為什么欣賞；有哪些值得商榷的地方，如何改進(jìn)；有哪些可以重新整合的地方，如何優(yōu)化；等等。二是開展“敞亮前行的方向”學(xué)習(xí)匯報活動。參加研修的教師回去后要把看到、聽到的上出來或講出來，并且做出來、寫出來，而這就是實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的過程。做到這幾點，制度的價值也就真正發(fā)揮出來了。

如在一次現(xiàn)場教學(xué)觀摩活動中，來自南京的一位全國知名特級教師執(zhí)教了一節(jié)示范課《軸對稱圖形》。課后，我們組織參加觀摩活動的教師對這位名師的課進(jìn)行評議。有教師認(rèn)為該名師在課堂上踐行的一種指名方式，即讓發(fā)完言的學(xué)生要指名下一個學(xué)生進(jìn)行補充發(fā)言，是本堂課最大的一個亮點，一個創(chuàng)新之舉。對此，有教師提出質(zhì)疑：當(dāng)一個學(xué)生發(fā)完言后須請下一個學(xué)生進(jìn)行補充，這種表面自主的形式，其實掩蓋了大多數(shù)學(xué)生游離于課堂之外的現(xiàn)實。誠然，作為表現(xiàn)自己的一種理解方法或者想法的形式，無論學(xué)生發(fā)言怎樣，本該是沒有什么好“補充”的；況且讓一個學(xué)生請另一個學(xué)生進(jìn)行補充發(fā)言，學(xué)生是很難兼顧到全體的，被請到的學(xué)生不外乎兩種類型“學(xué)習(xí)成績特別好的”或“私人關(guān)系特別好的”。久而久之，很多學(xué)生反而不會用心去傾聽了，因為不管怎樣總會有人去回答的。其實這種課堂上的“虛假主體性現(xiàn)象”，日本的佐藤學(xué)教授在他的《靜悄悄的革命》一書中早就提醒過我們：只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。這樣的辯課、交流，會讓參與現(xiàn)場研修的教師內(nèi)心更敞亮，認(rèn)識更深刻，行動更理性。

當(dāng)前，課堂診斷已成為不少學(xué)校、教科研部門常用的一種研修方式。如果在進(jìn)行課堂診斷時還只是停留在“有意識，缺行動”“有診斷，缺改進(jìn)”“有抓手，缺系統(tǒng)”“有典型，缺平衡”“有感性，缺理性”等現(xiàn)有水平上，還沒有能夠提煉出開展“課堂診斷”研究的一般范式，沒有能夠形成一定的規(guī)范制度和實施舉措，那么這樣的研修就沒有能夠發(fā)揮出它應(yīng)有的以文化之的價值，它的品位和質(zhì)量也就很難得到更大的提升。倘若我們能夠在借鑒、總結(jié)的基礎(chǔ)上，提煉出“課堂診斷”研究的一些基本屬性，并嘗試建構(gòu)出如下的操作范式：一看（看師生在教學(xué)全過程中的活動、表現(xiàn)、情感、態(tài)度）；二聽（聽師生在教學(xué)活動中交流發(fā)言和由此反映出的思維狀況）；三問（了解教師的執(zhí)教意圖與學(xué)生的內(nèi)心感受）；四思（即進(jìn)行理性思考，探究與發(fā)現(xiàn)執(zhí)教老師的教學(xué)經(jīng)驗與特色，并發(fā)現(xiàn)與研究教學(xué)過程中存在的問題，尋找相關(guān)的改進(jìn)對策）；五表（即進(jìn)行表達(dá)交流，相互切磋，提升智慧），能夠創(chuàng)設(shè)一些諸如：專家坐診、行政隨診、名師會診、同事互診、自我問診、跨科協(xié)診等具有鮮明特色的實施舉措，那這樣的研修活動就有了它特定的文化力量和價值規(guī)律。

在場研修，不僅是廣大教師提升學(xué)習(xí)力的重要途徑，也是所有教研部門需要堅持的有效的培訓(xùn)方式。心在現(xiàn)場，思在現(xiàn)場，然后通過踐行、比較、反思、調(diào)整、優(yōu)化之后再次回到現(xiàn)場，這一循環(huán)過程，提升了教師、教科研人員的專注力、整合力、思考力、概括力、轉(zhuǎn)化力等現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，說它是最符合教師、教科研人員的職業(yè)特性的學(xué)習(xí)方式，一點也不為過。