曹玉娜，施 波

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異化與回歸：以“希望”之名踐行教育的“靈魂轉(zhuǎn)向”

曹玉娜1，施 波2

（ 1．貴州師范大學(xué)，貴州 貴陽(yáng) 550000；2．貴陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550081 ）

現(xiàn)代教育出現(xiàn)了嚴(yán)重的異化：程式化、物質(zhì)化、功利化、世俗化，需要“回歸”教育本真。踐行柏拉圖所謂教育的“靈魂轉(zhuǎn)向”就是“回歸”教育本真的體現(xiàn)。恩斯特·布洛赫之“希望哲學(xué)”為探尋“回歸”教育本真提供了理論啟示。從教育哲學(xué)的角度看，教育是人的靈魂的教育，“希望”之于教育意味著超越、高貴、至善，以“希望”之名實(shí)踐（實(shí)現(xiàn)）教育“靈魂轉(zhuǎn)向”“回歸”本真不失為一種理論視角。

教育； 異化； 希望； 靈魂轉(zhuǎn)向； 回歸

“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積，在教育中，只有被靈魂所接受的東西才會(huì)成為精神的瑰寶，而其他含混晦暗的東西根本不能進(jìn)入靈魂中而被理解?！盵1]44在雅斯貝爾斯眼中，教育是人的靈魂的教育，具有無(wú)上的高貴性。在柏拉圖眼中，“（教育）能夠把靈魂里的那個(gè)最優(yōu)秀的部分轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，向上去觀照那個(gè)在‘是’中最高貴的部分，就像，在前面，在那個(gè)譬喻（指洞穴隱喻）中，把那個(gè)在軀體中最清明的部分轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，去觀照那個(gè)在肉體和物質(zhì)的、可見(jiàn)事物的世界中的最閃亮的部分一樣。”[2]351教育同樣具有高貴性，而且還具有鮮明的超越性和至善性。在這一點(diǎn)上，他們關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是相通的。而如今，教育已然發(fā)生了“異化”，漸漸遠(yuǎn)離或偏離了人的靈魂，失去了其內(nèi)在品格?！肮糯航逃≒aideia）是一種periagoge的技藝，一種靈魂轉(zhuǎn)向（turning around）的技藝（柏拉圖）?，F(xiàn)代：教育是一種把人矯正跟時(shí)下的意見(jiàn)之流完全一致，直到他們不再有任何‘求知欲’的技藝；它阻止人們獲得能讓他們清晰地對(duì)生存本身進(jìn)行提問(wèn)的知識(shí)；它是一種壓迫年輕人的技藝，使他們陷入一種要么沉默絕望，要么激進(jìn)好斗的異化狀態(tài)?！盵3]227教育作為鮮活的培育人的社會(huì)現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，需要實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展，這個(gè)發(fā)展在某種意義上就要回歸教育的本真。然而什么是教育的本真？怎樣實(shí)現(xiàn)回歸呢？19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家恩斯特·布洛赫的“希望哲學(xué)”理論給了我們啟示。

從教育哲學(xué)角度說(shuō)，跟其它事物一樣，教育的本質(zhì)和靈魂就是希望，“希望”就是“一個(gè)更美好生活的夢(mèng)”。[4]5-8“希望”處于充滿了客觀的——現(xiàn)實(shí)的——可能性的慣用語(yǔ)句中，不僅作為潛在的拯救者圍住了現(xiàn)存事物，也作為危險(xiǎn)圍住了現(xiàn)存事物。因?yàn)榭赡苁挛锸紫炔皇菢I(yè)已完滿的制約性，而是部分的制約性，由此可見(jiàn)，惟當(dāng)這種制約性是以現(xiàn)有的現(xiàn)實(shí)事物為基礎(chǔ)（因而曾以某種現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)）時(shí)，可能事物才是可靠的。[5]60-63布洛赫之可靠的“可能事物”是具有“復(fù)活”“靈性”“永生”等神性特點(diǎn)的“希望圖像”，包括道德、音樂(lè)、藝術(shù)、死亡、宗教、至善等。在某種意義上，這些“可能事物”正是靈魂教育的內(nèi)容和結(jié)果，而將“異化”教育這個(gè)“現(xiàn)存事物”回歸至“希望”教育那個(gè)“可能事物”，正是踐行教育的“靈魂轉(zhuǎn)向”的意義之所在。

一、異化：現(xiàn)代教育的精神現(xiàn)狀

近代以來(lái)，尤其是應(yīng)試教育的出現(xiàn)及盛行，使得中國(guó)教育的異化問(wèn)題越發(fā)明顯。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）教育“程式化”

《說(shuō)文解字》對(duì)教育的解釋是：“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也。”從古至今中國(guó)的教育呈現(xiàn)出一種上施下效、教人以善的特點(diǎn)。我們似乎為受教育者預(yù)先設(shè)定好了一個(gè)慣有的程式和思維框架，像“辛勤的園丁”一樣，按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)生產(chǎn)和加工“幼苗”，學(xué)生完全沒(méi)有自由、自然發(fā)展的機(jī)會(huì)，教學(xué)從形式到內(nèi)容完全是一種“填鴨式”的固化模式。這種“填鴨式”的教育模式在特定的歷史環(huán)境下固然有其存在的必然性，但若長(zhǎng)此以往，將導(dǎo)致學(xué)生思維的僵化，喪失直面現(xiàn)實(shí)、憧憬未來(lái)的能力，對(duì)生存、生活缺乏生命的原初希望。這正與布洛赫“希望哲學(xué)”所強(qiáng)調(diào)的“立足當(dāng)下，指向未來(lái)的理念，即通過(guò)對(duì)既定現(xiàn)實(shí)的批判性審查，預(yù)先推定一個(gè)更美好的世界”[6]34和柏拉圖所謂教育的“靈魂轉(zhuǎn)向”背道而馳。

（二）教育“功利化”

“教育，不能沒(méi)有虔誠(chéng)之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度，對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔誠(chéng)是一切教育的本質(zhì)，缺少對(duì)‘絕對(duì)’的熱情，人就不能生存，或者人就活的不像一個(gè)人，一切就變得沒(méi)有意義?！盵1]44從改革開(kāi)放引入市場(chǎng)機(jī)制以來(lái)，小到家庭大到國(guó)家，看問(wèn)題、辦事情都追求利益最大化，教育也難逃厄運(yùn)。學(xué)生讀書(shū)，家庭要考慮投入與回報(bào)；教師教學(xué)，要考慮升學(xué)獎(jiǎng)金和學(xué)生的禮物；學(xué)校招生，要考慮學(xué)生將來(lái)能為學(xué)校和領(lǐng)導(dǎo)掙來(lái)多少榮譽(yù)與名利；教育部門(mén)把生源與教育經(jīng)費(fèi)掛鉤，而學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模和升學(xué)率又成了領(lǐng)導(dǎo)晉升的政績(jī)指標(biāo)；學(xué)生選專(zhuān)業(yè)首先考慮的也是未來(lái)就業(yè)率高不高、工資待遇好不好。凡此種種，教育的功利化愈演愈烈，漸漸缺失了虔誠(chéng)之心、敬畏之思。

（三）教育“物質(zhì)化”

教育中的物質(zhì)主義取向表現(xiàn)為各種“教育輔導(dǎo)班”鋪天蓋地、各種層出不窮的考試輔導(dǎo)資料、各種形式的教育“廣告”滿天飛；把錄取通知書(shū)和畢業(yè)證當(dāng)做教育目標(biāo)，把試卷分?jǐn)?shù)當(dāng)做教學(xué)質(zhì)量……家長(zhǎng)和教師都沉浸在這“物質(zhì)的狂歡”之中，誰(shuí)想真正的受害者正是自己的孩子和學(xué)生。這種扭曲的物質(zhì)化思想背后無(wú)不反映出教育已經(jīng)深陷泥潭，人們對(duì)物欲的追求似乎到達(dá)一種無(wú)以復(fù)加的地步。如此勢(shì)必導(dǎo)致人為物役、心為形役。正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書(shū)開(kāi)篇寫(xiě)到的那樣：“現(xiàn)行教育本身卻越來(lái)越缺乏愛(ài)心，以至于不是以愛(ài)的活動(dòng)——而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作?！盵1]1

（四）教育“世俗化”

世俗化的教育儼然已經(jīng)滲透在教育的各個(gè)方面，從古代的“學(xué)而優(yōu)則仕”“書(shū)中自有黃金屋，書(shū)中自有顏如玉”到現(xiàn)在的“讀書(shū)為了找到好工作”“讀書(shū)為了掙大錢(qián)”等庸俗的精神現(xiàn)狀來(lái)看，無(wú)不反映出深埋在國(guó)人心中強(qiáng)大的世俗化基因。升學(xué)、擇業(yè)儀式更像是選秀和娛樂(lè)活動(dòng)，各級(jí)各類(lèi)教育單位打著“快樂(lè)教育”“輕松學(xué)習(xí)”的招牌大搞教育比賽，獲獎(jiǎng)?wù)呒词侨藗冄瞿降摹熬ⅰ焙汀翱！??！罢仙鐣?huì)思想的中心觀念也不再有支配性，偶像失去了光環(huán)，權(quán)威失去了威信，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中解放了的眾神迎來(lái)了狂歡時(shí)代”。[7]13人們似乎已經(jīng)忘卻和拋棄了對(duì)傳統(tǒng)優(yōu)秀思想文化該有的傳承使命。有學(xué)者曾指出：“在這樣一個(gè)教育的世俗化甚至庸俗化時(shí)代產(chǎn)生了難以估量的影響，他可以不動(dòng)聲色地將教育之中的種種崇高、高貴、愿景、神圣、正義、公理等歷來(lái)為人們所崇尚的價(jià)值徹底瓦解，進(jìn)而讓他們失去感召力和吸引力”[8]26這無(wú)疑是對(duì)教育“世俗化”的深刻認(rèn)識(shí)和高度警示。

二、“希望”之于教育“靈魂轉(zhuǎn)向”的內(nèi)涵

現(xiàn)代教育之失最集中體現(xiàn)為教育日益變得程式化、功利化、物質(zhì)化、世俗化，迷失了教育固有的靈魂，偏離了人類(lèi)教育的初心，致使諸多問(wèn)題和矛盾凸顯。隨之而來(lái)的教育改革問(wèn)題的關(guān)節(jié)已不再停留于教育技術(shù)、教育實(shí)際操作等問(wèn)題，而是更為深刻和長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育的“靈魂轉(zhuǎn)向”問(wèn)題。換言之，就是現(xiàn)代教育迫切需要關(guān)切教育的精神實(shí)質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教育的“靈魂轉(zhuǎn)向”，“回歸”教育的本真。布洛赫的“希望哲學(xué)”理論，同樣強(qiáng)調(diào)靈魂的重要性，認(rèn)為靈魂才是實(shí)現(xiàn)個(gè)體有效的、永久的、不變的本身，從而戰(zhàn)勝威嚴(yán)。這里的“威嚴(yán)”，就是教育的現(xiàn)狀，尤其是教育的精神現(xiàn)狀。從“希望哲學(xué)”視域來(lái)看，實(shí)現(xiàn)教育的“靈魂轉(zhuǎn)向”包含以下三個(gè)方面的內(nèi)涵。

（一）超越性

布洛赫為我們描繪的是一幅“希望的百科全書(shū)”，這樣一幅百科全書(shū)的內(nèi)容不是已經(jīng)存在的，而是正在或者是將要存在的可能事物，這無(wú)疑是對(duì)現(xiàn)存事物的一種批判和超越。在布洛赫看來(lái)，人類(lèi)是不能沒(méi)有希望的，沒(méi)有希望就沒(méi)有夢(mèng)，沒(méi)有夢(mèng)就沒(méi)有努力，就沒(méi)有成功，就歸于滅亡。[9]5在布洛赫眼中，人類(lèi)世界需要一個(gè)希望，這個(gè)希望集中體現(xiàn)了人類(lèi)走向更加美好未來(lái)的意圖，希望就是對(duì)現(xiàn)在已知存在的超越，直接指向未來(lái)。按照柏拉圖的觀點(diǎn)，真正的教育意味著喚醒沉睡的靈魂（即“靈魂轉(zhuǎn)向”），它能啟動(dòng)各個(gè)我們用以學(xué)習(xí)和理解事務(wù)的器官，使之運(yùn)轉(zhuǎn)。[10]11-12沉睡的靈魂顯然就是現(xiàn)在“尚未意識(shí)到的東西”及“尚未形成的東西”，布洛赫分別從主觀和客觀層面賦予我們以希望[9]18，其中蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的超越精神。

（二）高貴性

布洛赫《希望的原理》一書(shū)原名為《一個(gè)更美好生活的夢(mèng)》，該書(shū)從一個(gè)小孩的“小小白日夢(mèng)”起筆，小孩夢(mèng)想當(dāng)汽車(chē)司機(jī)，夢(mèng)想當(dāng)糖果店老板，夢(mèng)想周游世界，夢(mèng)想每一天都吃香甜的糖果；進(jìn)而從存在于人生命中最原始的沖動(dòng)——饑餓分析，認(rèn)為存在者本身就是一種貧困，這種貧困是造成人沖動(dòng)的最原始的動(dòng)力。[11]1這種“貧困”與隨后他所提出的“終事物”正好形成呼應(yīng)，最原始的生命沖動(dòng)之“貧困”與最前衛(wèi)的“終事物”——“動(dòng)態(tài)物質(zhì)最尖端的存在”，正是從低級(jí)到高貴的進(jìn)階，這其中的載體不是肉身，而是靈魂。人類(lèi)是作為一種動(dòng)態(tài)的存在，在現(xiàn)實(shí)世界中總是趨向美好和高貴?！妒ソ?jīng)·新約》中所謂人之“信、望、愛(ài)”，皆包含于“希望”之中，是人類(lèi)靈魂高貴性的反映。我們認(rèn)同了教育是人的“靈魂轉(zhuǎn)向”的藝術(shù)，就意味著“（教育）能夠把靈魂里的那個(gè)最優(yōu)秀的部分轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，向上去觀照那個(gè)在‘是’中最高貴的部分”，在這一點(diǎn)上，柏拉圖和布洛赫所指是相通的。

（三）至善性

這里強(qiáng)調(diào)的“至善”是布洛赫希望哲學(xué)為我們闡述的一個(gè)關(guān)于美好世界的概念，即“家鄉(xiāng)”——“尚未有人到達(dá)過(guò)的地方”，布洛赫展望的是一個(gè)沒(méi)有剝削、壓迫和異化的善的世界。[9]27布洛赫之謂“家鄉(xiāng)”，有回歸的意思，回到尚未有人到達(dá)過(guò)的地方。教育作為人的靈魂的教育之事業(yè)，就是人的靈魂不斷接近或達(dá)到完善的境界——“尚未有人到達(dá)過(guò)的地方”，回歸到教育本真那里去。至善與其說(shuō)是靜態(tài)結(jié)果，毋寧說(shuō)它是一種動(dòng)態(tài)過(guò)程，即“止于至善”。

三、回歸教育本真：以“希望”之名踐行教育“靈魂轉(zhuǎn)向”

柏拉圖《理想國(guó)》第七卷中“洞穴隱喻”的主體“洞穴中的囚徒”，所指不是一般意義上的人，而是具有“靈魂”自覺(jué)或者“靈魂”被喚醒的人，使人從黑暗的“洞穴”飛升到澄明的“陽(yáng)光”大地是教育的至高使命。毫無(wú)疑問(wèn)，柏拉圖對(duì)此的初衷飽含這樣一種“希望”——解放了的靈魂能夠成功指引囚徒轉(zhuǎn)身、囚徒也能夠?qū)崿F(xiàn)自我的“靈魂轉(zhuǎn)向”。按照“隱喻”所指，中國(guó)現(xiàn)代教育之“異化”顯然背離了“人的靈魂的教育”這個(gè)根本，讓“理想”和“希望”之光黯然。然而“彼岸世界的真理消逝以后，歷史的任務(wù)就是確立起此岸世界的真理。”（馬克思語(yǔ)）“回歸”教育本真，并非回到柏拉圖“理想國(guó)”的教育世界，而是在現(xiàn)實(shí)教育這個(gè)“現(xiàn)有事物”（布洛赫語(yǔ)）的基礎(chǔ)上，吸收并傳承“靈魂轉(zhuǎn)向”（柏拉圖語(yǔ)）這個(gè)“客觀事物”（布洛赫語(yǔ)），實(shí)踐（或?qū)崿F(xiàn)）“人的靈魂的教育”（雅斯貝爾斯語(yǔ)）這個(gè)“可能事物”（布洛赫語(yǔ)），實(shí)質(zhì)上這就是教育的創(chuàng)新和發(fā)展，也即“此岸世界的真理”。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是用“希望”理論和方法（布洛赫“希望哲學(xué)”理論）反思并改革教育“異化”現(xiàn)狀，回歸教育作為人的靈魂的教育的本真。在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，“靈魂”指人格、良心；或心靈、思想?！跋Ｍ敝感睦锵胫_(dá)到某種目的或出現(xiàn)某種情況，或者希望達(dá)到某種目的或出現(xiàn)某種情況，“人的靈魂的教育”就是人類(lèi)教育歷程中所要達(dá)到的一種目的或所要實(shí)現(xiàn)的美好情況。因此，以“希望”之名實(shí)踐（或?qū)崿F(xiàn)）教育的“靈魂轉(zhuǎn)向”，無(wú)疑是“回歸”教育本真的題中之意。那么，如何踐行教育的“靈魂轉(zhuǎn)向”呢？下文將從理論指導(dǎo)與實(shí)踐途徑兩方面進(jìn)行闡述。

（一）“希望”之于教育“靈魂轉(zhuǎn)向”的理論意義

布洛赫“希望哲學(xué)”提出了“具體的烏托邦”思想，以無(wú)謂之勇氣正面“現(xiàn)有事物”，以“尚未”之意識(shí)，以“希望”之初心，追求并實(shí)現(xiàn)“可能事物”，教育亦是如此，也應(yīng)當(dāng)如此。教育作為人的靈魂的教育，一切皆以人的潛能最大限度地發(fā)揮為宗旨，其整個(gè)過(guò)程和一切形式都被“希望”包裹著?！跋Ｍ敝诮逃摹办`魂轉(zhuǎn)向”有兩方面的理論意義：

首先，進(jìn)一步明確了教育的基本問(wèn)題。即教育的本質(zhì)是人的靈魂的教育，教育的目的是實(shí)現(xiàn)“靈魂轉(zhuǎn)向”，教育的形式是靈魂與靈魂的對(duì)話，教育的根本內(nèi)容和終極意義是給人以（生存、生活）希望，而不是簡(jiǎn)單的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的傳授。柏拉圖在《會(huì)飲篇》中明確指出：“教育實(shí)際上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱的那樣。他們宣稱，他們能把靈魂里原來(lái)沒(méi)有的知識(shí)灌輸?shù)届`魂里去，好像他們能把視力放進(jìn)瞎子的眼睛里去似的……知識(shí)是每個(gè)人靈魂里都有的一種能力，而每個(gè)人用以學(xué)習(xí)的器官就象眼睛?！盵2]325。如果柏拉圖強(qiáng)調(diào)的是靈魂之于人和教育的重要性，那么布洛赫則進(jìn)一步闡述了靈魂的應(yīng)然狀態(tài)：實(shí)現(xiàn)靈魂的成熟才是個(gè)體實(shí)現(xiàn)永恒的關(guān)鍵，而不是靈魂的數(shù)目，因?yàn)殪`魂的成熟是通過(guò)那種超越個(gè)體死亡的、橫越生理學(xué)的不朽來(lái)保存的。[12]216希望作為人的靈魂的教育的題中之義，其使命就是實(shí)現(xiàn)“教育是人的靈魂的教育”這個(gè)根本，并讓靈魂不斷走向成熟。

其次，進(jìn)一步明確了教育的基本關(guān)系。關(guān)于教育者——教育內(nèi)容與形式——受教育者三者的角色定位及其相互關(guān)系，一直以來(lái)都作為一個(gè)重要的教育主題受到各方的關(guān)注，其中反映最強(qiáng)烈、研究最深入、影響最大的是中小學(xué)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。漫長(zhǎng)的科舉考試制度下，教育的基本關(guān)系主要就是先生教-學(xué)生學(xué)，先生對(duì)教學(xué)有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)和處理權(quán)，學(xué)生則是被動(dòng)的、服從的接受者，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容在客觀上規(guī)定了教育者和受教育者的關(guān)系。而“應(yīng)試教育”之所以被詬病，重要原因也是因?yàn)檫@種功利的、刻板的、僵硬的關(guān)系嚴(yán)重鉗制、消磨了受教育者的發(fā)展?jié)摿蛣?chuàng)造力（鉗制、消磨受教育者的同時(shí)，也限制了教育者的自我發(fā)展，教學(xué)相長(zhǎng)說(shuō)的就是這個(gè)道理）。究其根本，在于沒(méi)有明確教育的本質(zhì)是“人的靈魂的教育”，是教人以“希望”的教育。當(dāng)下我們所竭力倡導(dǎo)的“素質(zhì)教育”，其重要環(huán)節(jié)也是要構(gòu)建良好的、平等的、有機(jī)的教育者與受教育者之關(guān)系。

鑒于此，教育者——教育內(nèi)容與形式—受教育者的角色定位及其關(guān)系應(yīng)是：教育者（即“人類(lèi)靈魂的工程師，”工程師應(yīng)是有靈魂的人，謂之“師魂”）——教育內(nèi)容與形式（教育即是教人以希望，教育內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)和飽含“希望”；教育形式則是靈魂與靈魂的對(duì)話，二者是平等主體關(guān)系）——受教育者（人及其靈魂）。

（二）以“希望”之名實(shí)踐教育“靈魂轉(zhuǎn)向”

“希望意味著我們必須要采取行動(dòng)才能夠使這項(xiàng)行動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。人類(lèi)行動(dòng)是超越的，它在希望中孕育，它總是在現(xiàn)在中孕育，從現(xiàn)在朝向一個(gè)未來(lái)的目標(biāo)，我們又在現(xiàn)在中設(shè)法實(shí)現(xiàn)它；人類(lèi)的行動(dòng)在未來(lái)能找到它的結(jié)局，找到它的完成；在行動(dòng)方式中始終有希望存在。希望存在于行動(dòng)的性質(zhì)本身之中。也就是說(shuō)，行動(dòng)同時(shí)也是希望?！盵13]48以“希望”之名實(shí)踐（實(shí)現(xiàn)）教育“靈魂轉(zhuǎn)向”，關(guān)鍵在實(shí)踐。

1．構(gòu)建具有“尚未”品質(zhì)、烏托邦精神的教育體系

布洛赫說(shuō)“思維就意味著超越”[11]2。人的靈魂的教育是為了實(shí)現(xiàn)“靈魂轉(zhuǎn)向”，轉(zhuǎn)向也是一種超越。人是一種充滿努力、向往和渴望的沖動(dòng)存在，“愿望、滿足、再愿望、再滿足”（布洛赫語(yǔ)），如此循環(huán)往復(fù)，以至無(wú)窮。當(dāng)下，從教育管理到教學(xué)實(shí)施，從教師到學(xué)生，從考評(píng)方式到人才培養(yǎng)，以及外化出來(lái)的“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”、以分?jǐn)?shù)論英雄、一考定終身、題海戰(zhàn)術(shù)、作文速成班、標(biāo)準(zhǔn)答案等等怪現(xiàn)狀，都嚴(yán)重背離了教育的本真。面對(duì)中國(guó)教育轉(zhuǎn)型時(shí)期的掙扎和困惑，布洛赫的“希望哲學(xué)”、“尚未”理論可以當(dāng)作重構(gòu)教育體系的重要理論武器：打破文理分科、技能與人文分家、重理輕文、唯分?jǐn)?shù)論、一考定終身等固化模式，構(gòu)建具有“尚未”品質(zhì)、烏托邦精神的教育體系。

構(gòu)建具有“尚未”品質(zhì)、烏托邦精神的教育體系，就是要重新賦予教育以超越、高貴、至善品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)教育本身的純粹性和純潔性，摒棄那些“程式化”“物質(zhì)化”“功利化”“世俗化”的沉疴，抵制那些急功近利、低俗劣質(zhì)、假丑惡的病毒，從教育生態(tài)的宏觀上讓教育回到人的靈魂，成為真正的“希望教育”。

2．培養(yǎng)有靈魂的教育者和受教育者

“教師是人類(lèi)靈魂的工程師”，這里的工程師是具有高貴靈魂的教師，并非日常工作和生活中那個(gè)工程師，也非“依葫蘆畫(huà)瓢”的產(chǎn)品模仿者，抑或“辛勤的園丁”，抑或“高考名師”，更不是什么“工匠”。這里的靈魂不因?qū)I(yè)、職業(yè)、行業(yè)的不同而有別，也不因貧賤富貴而有異，有靈魂之“師者”方能謂之“師魂”，能喚醒自我靈魂，方能喚醒他人。傳道受業(yè)解惑，只是師者的方法和手段，其真正使命是給人的“靈魂”以希望。從宗教的原始性來(lái)看，人（類(lèi)）與生俱來(lái)就落上悲劇的命運(yùn)，而“教育具有一種強(qiáng)大的力量去解放并引領(lǐng)靈魂中最好的部分去沉思萬(wàn)物之中最好的東西，作為教育者，理當(dāng)有義務(wù)再次下降到洞穴去教育年輕一代走出漆黑昏暗的洞穴?；蛟S，人類(lèi)的教育旨趣正如詩(shī)人歌德所吟唱的那樣：永恒之女性，引領(lǐng)我們飛升?！盵14]60受教育者作為人類(lèi)靈魂的載體，而非簡(jiǎn)單的“優(yōu)等生”還是“后進(jìn)生”、名牌大學(xué)學(xué)生還是專(zhuān)科學(xué)校學(xué)生、語(yǔ)文科代表還是物理科代表所能代替的，他們?cè)谀骋粫r(shí)間、空間和事件上“靈魂”可能有別（是否醒悟、高低等），但他們?cè)诿鎸?duì)人生、應(yīng)對(duì)生死、思考宇宙方面等終極目標(biāo)上卻都是高貴的——獲得“希望”、創(chuàng)造“希望”、傳承“希望”。

3．教育內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)“希望”，教育過(guò)程應(yīng)飽含“希望”

“希望”本身無(wú)法作為教學(xué)內(nèi)容，但作為教學(xué)內(nèi)容的諸多知識(shí)、技能、思想情感等應(yīng)該體現(xiàn)和飽含“希望”——至善性，而絕不是按照世俗的價(jià)值取向，追求具體的得失，培養(yǎng)精明的利己主義者，從而形成簡(jiǎn)單有效的教育套路。曾幾何時(shí)，我們的教學(xué)內(nèi)容變成了純粹的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的專(zhuān)項(xiàng)練習(xí)，變成了考試、升職、發(fā)財(cái)致富的理論指南，變成了謀生、發(fā)展的“工具”，因此才有了網(wǎng)絡(luò)奇才、推銷(xiāo)能手、物理學(xué)天才、短跑殺手……殊不知他們?nèi)蕴幵诤诎档摹岸囱ā敝小械拿鎸?duì)挫折一蹶不振，有的走上邪門(mén)歪道，有的拋妻棄子，有的專(zhuān)嗜享樂(lè)……這樣的教學(xué)最終并未喚醒他們的靈魂、使之獲得解放，反而誤導(dǎo)了他們，唯一的區(qū)別就是使之從一個(gè)洞穴陷入了另一個(gè)無(wú)盡的黑暗的洞穴。因此，我們認(rèn)為應(yīng)把希望貫穿于教育內(nèi)容和形式之中，以“至善”之品質(zhì)育人。

教育內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)“希望”，教育過(guò)程應(yīng)飽含“希望”，有以下幾方面的內(nèi)涵：一是以人格、良心、心靈、思想等靈魂的培育為首要，知識(shí)、技能等器物次之，靈魂是根本，器物乃求生之道，成長(zhǎng)成人之前應(yīng)重在培育靈魂，獲得知識(shí)和技能則是之后的事，不可本末倒置、急于求成；二是重視優(yōu)秀古典文化教育，使之結(jié)合現(xiàn)實(shí)，作用于現(xiàn)實(shí)?！耙磺袣v史都是當(dāng)代史”，優(yōu)秀古典文化不能以時(shí)間和空間的轉(zhuǎn)變而輕言廢立，優(yōu)秀古典文化重視人格、良心、心靈、思想的養(yǎng)成，給人類(lèi)靈魂（內(nèi)宇宙）注入無(wú)限的“希望”，是維系人類(lèi)靈魂健康發(fā)展的精神食糧。三是教育的過(guò)程和方式也應(yīng)該“善言善行”。喚醒靈魂的方式同樣重要，教育者良好而恰當(dāng)?shù)慕逃绞剑梢愿皶r(shí)有效地喚醒受教育者之靈魂。

[1] 雅斯貝爾斯．什么是教育[M]．鄒進(jìn)，譯．北京：三聯(lián)書(shū)店，1991．

[2] 柏拉圖．理想國(guó)[M]．顧壽觀，譯．長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)社，2010．

[3] 萌萌．“古今之爭(zhēng)”背后的“諸神之爭(zhēng)”[M]．上海：三聯(lián)書(shū)店，2006．

[4] 曹玉娜，余小茅．論恩斯特·布洛赫“希望哲學(xué)”視域中的教育思想[J]．上海教育科研，2017（10）．

[5] 夢(mèng)海．希望會(huì)成為失望嗎？——圖賓根1961年開(kāi)講詞[J]．現(xiàn)代哲學(xué)，2008（1）．

[6] 金壽鐵．希望的視域與意義[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館，2007．

[7] 孟繁華．眾神狂歡——當(dāng)代中國(guó)的文化沖突問(wèn)題[M]．北京：今日中國(guó)出版社，1997．

[8] 余小茅．探尋教育的本真——雅思貝爾斯教育思想的文本解讀[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2015．

[9] 布洛赫．希望的原理·中譯本序[M]．上海：上海譯文出版社，2007．

[10] 伊麗莎白·勞倫斯．現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展[M]．北京：北京語(yǔ)言學(xué)院出版社，1992．

[11] 布洛赫．希望的原理：卷1[M]．夢(mèng)海，譯．上海：上海譯文出版社，2007．

[12] Ernst Bloch．The Spirit of Utopia[M]．Stanford University Press，2000．

[13] 薩德．存在主義是一種人道主義[M]．湯永寬，周熙良，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001．

[14] 余小茅．教育的內(nèi)在品格：精神交流與靈魂轉(zhuǎn)向[J]．教育發(fā)展研究，2013（4）．

Alienation and Regression: "Soul-shifting" to Practice Education in the Name of "Hope"

CAO Yuna1, SHI Bo2

( 1．Guizhou Normal University, Guiyang 550000, Guizhou, China; 2．Guiyang Vocational and Technical College, Guiyang 550081, Guizhou, China )

There is serious alienation in modern education: stylization, materialization, utilitarianism and secularization, and it is necessary to "regress" to the true nature of education. Practicing Plato's so-called "soul-shifting" of education is the embodiment of "regressing" to the true nature of education. Ernst Bloch's "philosophy of hope" provides theoretical inspiration for exploring the "regression" to the true nature of education. From the perspective of educational philosophy, education is the education of human soul, and "hope" means transcendence, nobility and goodness to education. It is a theoretical perspective to practice (realize) the "soul-shifting" and "regression" of education in the name of "hope".

education, alienation, hope, soul-shifting, regression

2018-06-13

曹玉娜（1993-），女，山西大同人，碩士研究生，研究方向：教育哲學(xué)。

施 波（1986-），男，貴州盤(pán)州人，碩士，講師，研究方向：中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與中外文化。

G40-02

A

1673-9639 (2018) 12-0078-06

（責(zé)任編輯 陳昌蕓）（責(zé)任校對(duì) 王立平）（英文編輯 田興斌）