褚樹榮

一、頂層設(shè)計：學習任務(wù)群導(dǎo)向良好

學習任務(wù)群作為語文課程內(nèi)容，無疑是《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下簡稱“新課標”）最大的亮點。作為頂層設(shè)計，其導(dǎo)向良好。

1.以生活為本的價值導(dǎo)向：用規(guī)定學，學為了用

語文學習是為了記憶語文知識，還是解決實際問題？是為了應(yīng)付學業(yè)考試，還是培養(yǎng)核心素養(yǎng)？這些根本問題，規(guī)定了語文課程的價值取向。毋庸諱言，多數(shù)人的語文行為總是源于生活：生活、工作中有問題需要解決，要解決問題就有了具體任務(wù)，要完成任務(wù)必須有語文行為。可見，生活需要的語文素養(yǎng)就是語文課程的目標，生活常見的語文行為決定語文學習的基本方式。學習任務(wù)群的提出，鮮明地昭示著語文課程的起點和歸宿應(yīng)該是生活而非知識。

2.基于核心素養(yǎng)的課程框架：分門別類，你中有我

語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解作為核心素養(yǎng)的四個面向，語言建構(gòu)與運用是核心，四個領(lǐng)域又分別落實在十八個學習任務(wù)群中。十八個學習任務(wù)群相對獨立，又互有蘊含，各有側(cè)重，循環(huán)往復(fù)，在高中三年分段落實，構(gòu)成螺旋上升的課程內(nèi)容。一個核心、四個面向、十八個任務(wù)群，構(gòu)成語文課程內(nèi)容框架。此前課標并沒有這種基于核心素養(yǎng)的課程框架。

3.源于PBL項目的學習方式：專題學習，綜合實踐

學習任務(wù)是以“群”的方式出現(xiàn)的，教學時必須把“群”分解成專題。這種源于國外“基于項目的學習”（Project-Based Learning）的學習專題，強調(diào)問題情境、任務(wù)驅(qū)動、項目計劃、研究過程、成果優(yōu)化。實踐體驗和學術(shù)探究，是項目學習的基本方式，這就意味著學習要從記憶背誦、文本理解為主轉(zhuǎn)向語文實踐和解決問題為主。

4.導(dǎo)向?qū)ｎ}的教學方式：群文閱讀，導(dǎo)向教學

無論是專題還是項目，課文僅僅是輻輳專題或項目的課程資源。教師利用教材的專題，開展群文閱讀，進行項目寫作，將成為教學的常態(tài)。另外，教師創(chuàng)設(shè)主題，重組課內(nèi)外資源，實施語文實踐活動，也將成為課程建設(shè)的應(yīng)有之義。單篇精讀的教學方式，再也不能包打天下，教師業(yè)已習慣的處理教材的方式也需升級換代。

以上四個方面，從課程價值上看，都具有革命性意義。如果課程設(shè)置、教材編寫、教學方式、教學評價果能以2017年版的新課標為圭臬，一一落實，中國百年語文教育史將真正進入“中國特色的新時代”，可現(xiàn)實遠遠沒有那么理想。我們需要分析新課標進課堂的難度，然后才能有針對性地作為。

二、現(xiàn)實問題：落實學習任務(wù)群的難度分析

盡管學習任務(wù)群說法美妙，但新課標的學習任務(wù)群僅僅是規(guī)劃，是藍圖。學生的學習任務(wù)，是明確的目標，有具體的要求。沒有學生具體行為介入的學習任務(wù)群，就是空中樓閣。新課標里的學習任務(wù)群要真正成為學生的學習任務(wù)，中間需要有許多條件性支架，新課標須踩著這些支架才能走進課堂。這些支架包括宏觀的課程環(huán)境，也包括微觀的課堂形態(tài)，犖犖大端，臚列如下。

1.學校課程安排規(guī)范嗎？

如果嚴格按照新課標設(shè)定的三年課程架構(gòu)安排學校語文課程，那么，必修的七個任務(wù)群要修滿八個學分，選擇性必修的六個任務(wù)群要修滿六個學分，選修的六個任務(wù)群被賦予十二個學分，此外還有“整本書閱讀”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”三個任務(wù)群需要整合到選擇性必修和選修課程中去。這樣的規(guī)劃，需要高一（必修的任務(wù)群為主）、高二（選擇性必修的任務(wù)群為主）、高三（選修的任務(wù)群為主）均開設(shè)兩個學期，開足學時，讓學生選擇。全國第八次課改倡導(dǎo)走班和選修課程，學校課程表尚有空間容納語文選修課程?，F(xiàn)在的問題是，浙江、上海“新考改”實施后，選修課程的空間被大大壓縮。以浙江為例，為了應(yīng)付每年的“學考”和“選考”，高一高二的語文修習時間被嚴重擠壓，學生必然無法心無旁騖于必修任務(wù)群和選擇性必修任務(wù)群。絕大多數(shù)學校本著趨利避害的原則安排學校課程，高三除了語、數(shù)、外老師外，其余學科的課程基本結(jié)束，多數(shù)學校高三語文課程的周課表多達二十來節(jié)（這本來已經(jīng)很不正常了），不是用來修習語文選修任務(wù)群，只是用來應(yīng)付高考刷題的。如果全國各地推廣浙江、上?！靶驴几摹狈桨福@種功利的選擇將導(dǎo)致高中三年的語文課程完全變異：高一尚能修習七個必修任務(wù)群，高二就應(yīng)付各類“學考”“選考”，高三集中時間應(yīng)對高考，選擇性必修和選修任務(wù)群將被消解于無形，“新課改”“新課標”創(chuàng)導(dǎo)的校本化的語文選修課程最后有名無實。

2.課程資源可供彈性選擇嗎？

照理說，新課標應(yīng)該是教材編寫的準繩，課標和教材應(yīng)該無縫銜接——按照十八個任務(wù)群的三大類別編寫必修教材、選擇性必修教材和選修教材，按照每—類任務(wù)群的特點來設(shè)計每種教材的框架，按照每個任務(wù)群的學分來規(guī)定相關(guān)專題學習的度量，按照每個任務(wù)群的性質(zhì)配套相應(yīng)的助學系統(tǒng)。但現(xiàn)實問題是，學習任務(wù)群從未出現(xiàn)在以往各家各類教材中。教材編寫者也不一定全是學習任務(wù)群的研究者，何況教材的編制與使用還有一個過渡和適應(yīng)的問題，要照顧到教材的傳統(tǒng)、編者的經(jīng)驗、教師的教學和學生的習慣，同時努力滲透學習任務(wù)群的理念。守正創(chuàng)新是一個符合實際、照顧各方訴求的中庸原則。按照這個原則編寫出來的教材，是在人文主題或文體主題或知識主題統(tǒng)領(lǐng)之下，選編一組內(nèi)容相關(guān)的課文構(gòu)成單元或模塊，一冊課文由幾個單元或模塊構(gòu)成；不適合以選文呈現(xiàn)的任務(wù)群，則設(shè)置成綜合實踐活動，相當于義務(wù)教育階段語文教材中的綜合性學習。這樣的教材（無論是必修還是選修）與之前習見的教材面貌相近，但與新課標提出學習任務(wù)群的本意和期望相差太遠，新課標借學習任務(wù)群來改變課程內(nèi)容、導(dǎo)向語文教學、改變學習方式的理想并不能很好實現(xiàn)。這是處在發(fā)展階段的糾結(jié)—課標導(dǎo)向理想，教材基于現(xiàn)實。這中間的空白和落差是需要教師去彌補的，教師開發(fā)可選擇的校本化的課程資源意義重大。

3.教師行為的專業(yè)化程度如何？

理解新課標的理念和指導(dǎo)專題學習的能力同樣重要。什么是學習任務(wù)群？為什么要提出學習任務(wù)群？任務(wù)群視域中，為什么專題學習顯得重要和必需？專題學習和項目化學習的關(guān)系是怎樣的？這些都是屬于理念層面的認識，教師要有準確的認知。思想認同了，方向找準了，才可以考慮課堂轉(zhuǎn)型和改善教學行為。在傳統(tǒng)視野里，教材是文選型的，教師要教好教材，課文本身就是自足的學習對象。在任務(wù)群視域里，教材是任務(wù)型的，教師是用教材教，教材是一種資源、條件、支架，是為了達到對某個主題深刻系統(tǒng)的理解，是為了完成一個語文實踐項目。這樣，教師要把教材看作學材，嘗試圍繞主題或項目進行群文閱讀和任務(wù)寫作。開發(fā)、補充課外資源，提供學習任務(wù)群的助學系統(tǒng)也是教師專業(yè)行為的應(yīng)有之義。準確理解任務(wù)群的內(nèi)涵，照顧學生學習訴求，基于區(qū)域發(fā)展水平，把學習任務(wù)群分解成學習專題與教材配套和互補，這就要求教師有較高的課程開發(fā)能力。換句話說，任務(wù)群背景下的語文教師，一要對教材進行校本化實施，二要把學習任務(wù)群開發(fā)成專題性、系列性的選修課程，這種專業(yè)化能力，從來也沒有像今天這樣重要。

三、尋求出路：教師對困境的突圍

綜上所述，新課標進課堂的不利因素是很多的，制約是嚴重的，實施新課標的課程環(huán)境和文化并沒有形成。有語文情懷和專業(yè)追求的教師不能等，不能靠，只能主動學習課標，努力在課堂上嘗試教學轉(zhuǎn)型，在行動層面回應(yīng)課標。

1.理解“基于項目的學習”

“基于項目的學習”是西方課堂上的常見景觀，專題學習在中國有創(chuàng)新精神的教師身上，亦有成功案例?？梢哉f，學習任務(wù)群是本土實驗個例的標準化，也是西方“基于項目的學習”的中國化。因此，要讓課標進課堂，學習任務(wù)群一定要落地，專題學習一定要成為語文教學的常態(tài)。因此，一線教師要疏浚專題學習的淵源，了解“基于項目的學習”，厘清相關(guān)問題：“基于項目的學習”是怎樣的學習？如何對“基于項目的學習”進行學科化改造？關(guān)于第一個問題，理論介紹和教學案例很多，我國首屆“項目化學習峰會”業(yè)已召開?！嵴J為，“基于項目的學習”以跨學科知識為載體，以學生活動為中心，以問題隋境為橋梁，在真實的實踐活動中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。外國教育界關(guān)于“基于項目的學習”有八項“黃金標準”：

一是重點知識的學習和“成功素養(yǎng)”的培養(yǎng)。項目不僅關(guān)注教學大綱下各科知識的學習，同時也關(guān)注學生的批判性思維能力、解決問題能力、團隊協(xié)作能力和自我管理能力的培養(yǎng)。二是有挑戰(zhàn)性的問題?！盎陧椖康膶W習”核心是解決一個有意義的問題，這個問題應(yīng)該具有一定的挑戰(zhàn)l生，但又不能難到讓學生望而卻步。三是持續(xù)性的探究。“基于項目的學習”過程中，學生針對提出的問題，查找、整合和使用信息。四是真實性。項目的真實性一方面體現(xiàn)在以解決真實世界的實際問題為目標，應(yīng)用真實的工具和評估標準，成果或產(chǎn)品會產(chǎn)生真實的影響；另一方面，若項目能真實地表達學生個人的興趣愛好或生活中關(guān)心的問題，也會為項目的真實性加分。五是學生的發(fā)言權(quán)及選擇權(quán)。學生需要對項目有自己的發(fā)言權(quán)，包括做什么和怎么做。六是反思。學生和教師在項目實施過程中需要針對各個環(huán)節(jié)進行反思，包括學習的內(nèi)容、探究和項目執(zhí)行的有效性、項目成果的質(zhì)量、項目中遇到的問題及解決方案。七是評論與修正。學生需要提出及接受意見和建議，并知道如何基于反饋來改進他們的執(zhí)行方案，完善他們的產(chǎn)品。八是項目成果的公開展示。學生需要向同學、老師以外的公眾闡釋、展示或者呈現(xiàn)他們的項目成果。

從“八條標準”可見，“基于項目的學習”要有問題情境、任務(wù)驅(qū)動、過程體驗、成果分享、自我評價等主要環(huán)節(jié)，真正為學生的核心素養(yǎng)而實施，不能為項目而項目，為展示評比而項目。最關(guān)鍵的是要對基于“項目的學習”進行學科化改造，即開發(fā)出語文學科的項目化學習。一要凸顯學科性。情景問題來自生活，但要指向語文；任務(wù)激發(fā)內(nèi)驅(qū)，但要圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文活動來設(shè)計，項目的展開要以語文的方式進行。二要注重過程性。深度參與，獲得全程體驗比成果展示更加重要，即項目完成過程中的選擇、調(diào)整、反思、優(yōu)化、評價等能力的培養(yǎng)，比成果展示更加重要。三要體現(xiàn)跨界性。語文學科的項目化學習先天具備跨學科的特點，項目問題、學習資源、學習支架、研究方式都可能是跨界的，文理兼顧應(yīng)該是常態(tài)。

2.開發(fā)任務(wù)群視域中的專題學習

教材編寫的制約因素多，學習任務(wù)群對學生高中三年的語文學習提出的要求，不是靠學習教材就能達到的。教師開發(fā)任務(wù)群視域中的專題學習作為助學系統(tǒng)，就成為必需。目前專題學習領(lǐng)域有很多實踐案例，考察這些案例，基本有如下特點：第一，創(chuàng)設(shè)任務(wù)驅(qū)動、問題解決的模擬情景，在情景中學習。第二，追求課程內(nèi)容和活動的綜合。除了選文外，知識支架、背景資料、學習環(huán)境等都能成為課程內(nèi)容，閱讀鑒賞、表達應(yīng)用和梳理探究等綜合性實踐成為課程主要活動。第三，研究性的學習方式。帶著問題，搜集并利用材料，分析例證，解決問題，形成認知和能力建構(gòu)。第四，指向素養(yǎng)的課程目標。各種資源、各類活動在專題學習中融會貫通，獲得語言、思維、審美、文化諸方面的體驗，最后指向核心素養(yǎng)。在兩年多的時間里，我們針對學習任務(wù)群和專題學習的特點，進行“新課標新語文新學習”項目研究，開發(fā)了一百多個學習專題，每個專題包括“含英咀華”（即輻輳專題的群文閱讀）和“實踐篤行”（即語文綜合實踐活動）兩個核心環(huán)節(jié)，開發(fā)了十六個寫作微專題與十六個口語微專題，并陸續(xù)開展專題學習教學研討活動。上海教育出版社于2018年5月出版了該項目的成果。這雖然是有限度的課標進課堂的嘗試，但可以為廣大教師開發(fā)具有校本特色的專題助學系統(tǒng)打開一種思路。

3.必修教材的校本化改造

長時間以來，文選型必修教材獨步天下，單篇教學已成教學慣性?，F(xiàn)在新課標提出的學習任務(wù)群，只有在專題學習中才能落地。雖然原先六家出版社的教材也是按照一定的專題來組編的，但那時的課標并沒有學習任務(wù)群這個概念，教材雖有專題，但教學依然故我。新課標背景之下，必須圍繞專題用教材教。也就是說，—個專題統(tǒng)領(lǐng)幾篇課文，形成學習任務(wù)。課文既是彼此獨立的經(jīng)典文本，也是形成專題的“例文”或“用件”。通過幾篇課文的整合式學習，學生獲得多角度、立體化、多樣化的學習體驗，并形成語言、思維、審美、文化等素養(yǎng)的建構(gòu)。

目前，群文閱讀不時見諸報刊，一線教師也早有程度不同的嘗試。筆者以為群文閱讀不是新生事物，原先的單元教學和比較閱讀，都屬于群文閱讀，只不過當時沒有“群文閱讀”這個名稱罷了。當然，新課標背景下的“群文閱讀”具有更高的要求。首先，“任務(wù)群一專題學習一群文閱讀”是新課標對于教學轉(zhuǎn)型的必然要求，也是課堂對新課標的必然回應(yīng)。這種回應(yīng)是對每個語文教師的要求，而不是過去那樣的個別實驗。其次，群文閱讀的“群”有新的意涵。文本、非連續(xù)性文本、圖片、網(wǎng)絡(luò)資源都可以是“群資源”，是群文閱讀的對象或支架。最后，群文閱讀的策略和樣態(tài)更加多樣化。從閱讀時間看，有精讀、略讀、瀏覽之分；從對象功能看，有細讀的對象、參考的支架、補白的資料之別；從閱讀方式看，有比較對照、歸納概括、解釋說明、參考例證、延伸拓展之異。當然，從閱讀的本質(zhì)而言，單篇精讀總是最基本的閱讀姿態(tài)，不可能從人類閱讀行為中消失，但從學習任務(wù)群的要求看，群文閱讀應(yīng)該成為單篇精讀的重要補充，最后成為教師和學生的一種普遍選擇。退一步講，廣大教師仍然可以采用單篇教學，但在處理具體教學內(nèi)容時，適當采用內(nèi)外勾連、溫故知新、以點帶面、文本拓展等教學思路，那就是滲透了學習任務(wù)群和專題學習的理念。