摘?要：《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）指出，“根據(jù)實(shí)際教學(xué)目的和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，增加準(zhǔn)備或提示性的步驟，從而降低學(xué)習(xí)難度?！痹谌粘＝虒W(xué)中，教師往往會(huì)采用“提問”的提示性步驟來逐步呈現(xiàn)Story time，從而降低學(xué)習(xí)難度。可是對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生而言，由于其英語語言知識(shí)儲(chǔ)備還不夠豐富，這便加大了教師提問的難度。因此，本文基于《譯林版英語四年級(jí)上冊(cè)》Unit

4 I can play basketball（Story time），嘗試探討如何才能提問具有一定深度、卻又在學(xué)生可理解范圍內(nèi)的問題。

關(guān)鍵詞：提問;Story time;案例分析

一、 案例素材

本文的案例選自《譯林版英語四年級(jí)上冊(cè)》Unit4 I can play basketball（Story time）。基于Story

time的關(guān)鍵詞是“can”，因此絕大部分教師便會(huì)圍繞can提問，而且都會(huì)不約而同地設(shè)計(jì)這樣三個(gè)問題：

1. Can Wang Bing

play basketball？

2. Can Mike play basketball？

3. Can Liu Tao

play basketball too？

二、 案例分析

上述的三個(gè)問題雖然都能夠圍繞“can”這個(gè)關(guān)鍵詞提問，但是提問的句型過于單一，而且學(xué)生的回答也只能局限在“Yes，he can.”或“No，he

cant.”，這不利于學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力的提高。

而且對(duì)于第三個(gè)問題，很多教師也知道這樣的提問會(huì)引起爭(zhēng)議：Liu Tao一開始并不會(huì)打籃球，但是在 Wang Bing和Mike的鼓勵(lì)下，Liu Tao投進(jìn)了一球，然后興奮地說道“Yeah！I can play

basketball.”但是，Liu Tao到底會(huì)不會(huì)打籃球呢？

所以，在提問第三題時(shí)，很多教師會(huì)讓學(xué)生先試著回答：有的會(huì)說“No，he

cant.”，有的會(huì)說“Yes，he can.”。出現(xiàn)爭(zhēng)議后，教師才進(jìn)一步追問：

Can Liu Tao play basketball at

first（起初）？

Can Liu Tao play basketball at last（最后）？

通過提問上述兩個(gè)問題，教師試圖幫助學(xué)生消除爭(zhēng)議?？墒?，筆者認(rèn)為這兩個(gè)問題根本沒有起到啟發(fā)思考的作用。脫離Story time的情景，很多學(xué)生也能根據(jù)邏輯推理回答：起初（at first），Liu Tao肯定是不會(huì)打籃球的;最后（at last），Liu

Tao很有可能是會(huì)打籃球的。

三、 案例重組

還值得注意的是，教師只是按照Story

time故事發(fā)生的先后順序，提出了上述的三個(gè)問題，并沒有真正地體現(xiàn)出問題本身的難易程度與深度;更沒有有效地綜合運(yùn)用聽、說、讀、寫這四個(gè)技能以及培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

因此，筆者設(shè)計(jì)了以下問題：

第一題：What do the boys talk about？（播放整篇課文錄音）

（通過運(yùn)用“聽”這一技能，找出課文的主題詞“basketball”。）

第二題：Can Wang Bing play

basketball？

第三題：Can Mike play basketball very

well？（播放課文卡通，在第二幅圖結(jié)束。結(jié)合“聽、讀”技能，“說”出正確的答案。）

第四題：Can Liu Tao play basketball very

well？（閱讀課文的第三、四幅圖的文章。由于問題有點(diǎn)難度，可以促使學(xué)生運(yùn)用“讀”的技能，反復(fù)閱讀文本，思考問題。）

四、

案例回顧

事實(shí)上，如果深入體會(huì)一下Liu Tao說的“Yeah！I can play basketball！”，這里應(yīng)該理解為“耶！我學(xué)會(huì)打籃球了?！笨墒?，由于學(xué)生的英語語言知識(shí)儲(chǔ)備有限，以及考慮到教材內(nèi)容的一致性，此處還是沿用can一詞。所以，如果教師只關(guān)注語法結(jié)構(gòu)，忽視語法功能的話，便問出一個(gè)比較有爭(zhēng)議的問題“Can

Liu Tao play basketball？”

另外，本課中“Have a try.”的呈現(xiàn)，也遇到了類似的窘境。很多老師都會(huì)設(shè)計(jì)這樣一個(gè)情景：教師手拿籃球，逐個(gè)問學(xué)生“Can you play basketball？”。如果學(xué)生說“No，I cant.”，教師就會(huì)馬上呈現(xiàn)“Have a

try.”，學(xué)生也會(huì)接過球，做個(gè)投籃的動(dòng)作。乍一看，這樣的情景沒什么錯(cuò)，與課文的情景幾乎一模一樣。

可是，仔細(xì)回想一下課文的情景：Liu Tao是在看到Wang Bing、Mike打籃球打得不錯(cuò)的情景中，以及三人是朋友關(guān)系的基礎(chǔ)上，Liu Tao才在大家的鼓勵(lì)下嘗試著打籃球?？墒牵覀?cè)O(shè)計(jì)的情景呢？老師拿著籃球，雖然面帶微笑，但是仍像審問一般地問著“Can you play basketball？”。事實(shí)上，課本的情景遠(yuǎn)比老師模擬的情景要豐富地多。難道，學(xué)生說了“Yes，I can.”，其他人就不能讓他/她展示一下，“Have a try.”嗎？學(xué)生都說了“No，I cant.”，老師還要勉強(qiáng)學(xué)生做自己不會(huì)的事，“Have a

try.”嗎？這顯然又是只關(guān)注了語言知識(shí)的結(jié)構(gòu)，而忽略了語言知識(shí)的功能。

其實(shí)，在教材的編寫上，也有值得商榷的地方。事實(shí)上，學(xué)生在表達(dá)“Yes，he can.”時(shí)還是有一定的難度，更不說熟練地區(qū)分“Yes，he/she can.”與“No，he/she can.”。所以，可以再插入一幅“女生不會(huì)打籃球”的圖片。例如，“Can Helen play basketball？No，she cant.”另外，本單元的題目也可以改為“Can you play basketball？”或者“He/She can

play basketball.”更合適。

五、 案例小結(jié)

通過上述的案例分析可以得出，有效的提問需要建立在正確理解文本情景的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確地定位重難點(diǎn)，綜合地融入“聽說讀寫”四項(xiàng)技能，更多地關(guān)注語言知識(shí)的功能。正如《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》所說，“根據(jù)實(shí)際教學(xué)目的和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，增加準(zhǔn)備或提示性的步驟，從而降低學(xué)習(xí)難度?！倍行У奶釂柷∏∈墙档陀⒄Z學(xué)習(xí)難度的途徑之一。

有效地提問，有效地降低學(xué)習(xí)難度，有效地提高學(xué)習(xí)效果！

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）.北京師范大學(xué)出版社，2011.

作者簡(jiǎn)介：

仇成龍，江蘇省蘇州市，蘇州高新區(qū)鎮(zhèn)湖實(shí)驗(yàn)小學(xué)校。