鄭 艷

自進入20世紀(jì)“個性寫作”時期以來，作曲家追求個性化語言、不斷推陳出新，相關(guān)的理論研究著述也不斷涌現(xiàn)，如何系統(tǒng)性地解讀這一時期的音樂作品與語言已成為音樂分析教學(xué)與研究領(lǐng)域中無法繞過的一大課題。隨之，“后調(diào)性音樂分析”（Post Tonal Music Analysis）也已成為國內(nèi)外音樂院校課程建設(shè)中不可或缺的核心課程之一。借鑒國外教學(xué)經(jīng)驗，有效引入國內(nèi)課堂，促進中西雙方在音樂理論研究與課程建設(shè)上的積極對話，有助于中國音樂分析理論學(xué)科的發(fā)展。哈佛大學(xué)作為世界上音樂理論研究的重要陣地之一，同樣將“后調(diào)性音樂分析”作為課程建設(shè)的重中之重，該課程由音樂系音樂理論學(xué)科帶頭人克里斯托弗·哈斯蒂教授主講。2010年至今，哈斯蒂教授總計開設(shè)過三次，開設(shè)頻率為每兩年一次，課程以研討課的形式展開，每周包括2個小時的教授主授課時和1個小時的助教授課與答疑課時，選修對象主要是已經(jīng)修讀過音樂理論Ⅰ-Ⅳ的本科高年級學(xué)生，這些學(xué)生均有在哈佛學(xué)院接受通識教育的背景，具有較強的跨學(xué)科研究能力。在授課過程中，哈斯蒂教授注重將理論、實踐、聆聽相融合，形成學(xué)術(shù)研究與音樂實踐相輔相成的三位一體式課程建設(shè)模式，以提升學(xué)生的研究、分析、批判、創(chuàng)造能力為目標(biāo)。在短暫的12周中，他能夠較為高效地引領(lǐng)學(xué)生走入無調(diào)性音樂語言和作品風(fēng)格的領(lǐng)域。該課程每一輪的修讀人數(shù)在6-12位學(xué)生之間，充分體現(xiàn)出哈佛大學(xué)一貫執(zhí)行的小班化教學(xué)策略。接下來，筆者將結(jié)合自己的修讀經(jīng)歷以及對哈斯蒂教授歷年教案的分析研究，對該課程的建設(shè)進行評介與探究。

一、理論引薦與作品分析相得益彰

對于從未深入接觸過后調(diào)性音樂的學(xué)生而言，這是一門全新的音樂語言。以何樣的分析方法深入音樂作品，選擇哪些代表性作品展開研究，都是該課程建設(shè)的重中之重。在哈斯蒂教授的教案中，他選擇了約瑟夫·內(nèi)森·施特勞斯（Joseph N.Straus）的《后調(diào)性理論導(dǎo)論》作為教材，并要求學(xué)生在前五周中完成該教材第一、二、五章的閱讀與部分課后習(xí)題，所涉獵的知識點主要包括有序與無序音級音程，音級集合的標(biāo)準(zhǔn)序、移位、倒影等，十二音基本運算。為了避免學(xué)生最終把這一理論簡單地等同于數(shù)學(xué)的計算，哈斯蒂教授在授課過程中進一步強調(diào)了從理論學(xué)習(xí)到集合寫作的步驟。以音級集合3-5（016）的寫作與分析實踐為例。教授給出了兩組基于3-5的三音集合，分別是E-F-bB和F-B-bB，要求學(xué)生寫出每一組三音集合縱向結(jié)合可以形成的音響形態(tài)（開放或密集排列不受任何限制），并且用文字來描述所建和音的音響特征和屬性，探尋哪一些和音在聽覺上更賦予人們想象的空間。

譜1 學(xué)生在課程網(wǎng)站上遞交的音級集合寫作實踐作業(yè)

在譜1中，該生在鋼琴譜上探尋建構(gòu)了EF-bB和F-B-bB每一音級集合音響組合的可能性，每一個三音集合可以形成6種不同的形態(tài)。同時，他分別運用神秘性（mysterious）、同一性（uniform）、可想象性（imaginable）三個不同的形容詞來描述其建構(gòu)的不同音響特征。以何樣的具體符號建構(gòu)音響，從心理認(rèn)知的視角如何做出評判，以何樣的語言文字展開描述，這在一定程度上已經(jīng)涉獵到集符號學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、運動學(xué)以及音樂學(xué)為一體的“音樂姿態(tài)”研究領(lǐng)域。這是哈斯蒂教授在引薦后調(diào)性理論基礎(chǔ)知識之上，引領(lǐng)學(xué)生深入解讀與分析音樂作品的一大視角。另外，巴比特的序列技術(shù)、科恩的音程循環(huán)理論、大衛(wèi)·列文的轉(zhuǎn)換理論等也在其課程中有不同程度的體現(xiàn)，這些不同分析理論的學(xué)習(xí)則是通過具體作品的研究來實現(xiàn)的。

就具體分析對象而言，以哈斯蒂教授2010—2011學(xué)年秋季學(xué)期的教案為例，他在“后調(diào)性音樂分析”課上主要涉獵了音樂語言進入后調(diào)性時期以來不同地域、風(fēng)格迥異的作曲家及其作品，如：阿諾德·勛伯格（ArnoldSchoenberg,1874—1951）、安東·韋伯恩（Anton Webern,1883—1945）、伊戈爾·斯特拉文斯基（Igor Stravinsky,1882—1971）、密爾頓·巴比特（Milton Babbitt,1916—2011）、莫頓·費爾德曼（Morton Feldman,1926—1987）、赫爾穆特·拉亨曼（Helmut Lachenmann,1935—）、阿沃·帕特（Arvo Part,1935—）、沙爾瓦托·夏利諾（Salvatore Sciarrino,1947—）等。對后調(diào)性音樂作品的分析與解讀主要集中于第2-10周進行，哈斯蒂教授每周還會布置3-4首音樂作品展開分析，其中，1-2首為主要作品曲目，需要從音響姿態(tài)（Gesture）、音高體系（Pitch system）、音樂輪廓（Contour）、結(jié)構(gòu)方式（structure）等不同視角針對具體作品擇取適當(dāng)?shù)姆治龇椒ㄕ归_深度分析，另外，1-2首為次要作品曲目，只需做基本的解讀。同時，學(xué)生每周還需閱讀1-2篇（章節(jié)）與作品相關(guān)的文獻資料，采擷其分析方法與主要觀點。在第一周的課程導(dǎo)論之后，第二周起正式選讀該課程的學(xué)生就正式進入“后調(diào)性音樂分析”與文獻閱讀的學(xué)習(xí)階段，在第二至十周中學(xué)生們需要分析和閱讀的作品與文獻目錄如表1①該表格引自克里斯托弗·哈斯蒂教授“后調(diào)性音樂分析”的課程大綱，已得到哈斯蒂教授本人同意在本文中使用。：

表1 克里斯托弗·哈斯蒂“后調(diào)性音樂分析”課程的作品與文獻目錄

從表1可以看出，學(xué)生每周在完成后調(diào)性音樂理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)實踐之上，還需要完成大量的分析與閱讀作業(yè)，一方面，這一方式有助于學(xué)生提高后調(diào)性音樂作品的曲目量，另一方面，這也是引導(dǎo)學(xué)生成為一名研究型人才的重要教學(xué)方式。課程大綱中所羅列的基于不同視角的研究文獻，有助于啟迪學(xué)生有效認(rèn)知后調(diào)性作品、開拓多元的分析方法，如：技術(shù)的分析，風(fēng)格與觀念的闡釋，辯證的形式與基于美學(xué)的認(rèn)知理論，審美視角下的音樂作品評判等。更加需要指出的是，哈佛大學(xué)的每一門課程均有自己的網(wǎng)絡(luò)平臺，作業(yè)的遞交，樂譜、音響、文獻的傳閱，均在該課程的網(wǎng)絡(luò)平臺上進行，僅有教授、助教以及選修此門課程的學(xué)生們擁有登錄權(quán)限，他們采用線上與線下相互交流的形式，先進的硬件設(shè)施為課程的高效開設(shè)與進行提供了保障。

二、視唱聆聽與音樂創(chuàng)作并駕齊驅(qū)

針對理論研究與創(chuàng)作表演實踐相對脫節(jié)的現(xiàn)象，哈斯蒂教授在他的“后調(diào)性音樂分析”課堂上將這兩大方面進行了較好的融合。他認(rèn)為，對后調(diào)性音樂風(fēng)格的理解與解讀要從自身的實踐著手，因此，他將后調(diào)性音樂視唱、創(chuàng)作以及演奏循序漸進地納入課堂。

就視唱片段而言，哈斯蒂教授選擇了拉爾斯·艾德蘭德②瑞典作曲家、管風(fēng)琴家、音樂教師。（Lars Edlund）的Modus Novus③該教材的名稱為拉丁文，可譯為《新的路徑》，這是20世紀(jì)70-90年代在美國和歐洲作曲教學(xué)中普遍應(yīng)用的教材，進入21世紀(jì)以后，隨著作曲風(fēng)格的進一步多元化，有些作曲家不再強調(diào)運用具體音高和集合理論進行創(chuàng)作，而是轉(zhuǎn)向音響作品，因此不同教師對于教材的選擇也有相應(yīng)的變動。作為教材，該教材專門用于無調(diào)性旋律的視唱訓(xùn)練，總計包含12章的內(nèi)容，以不同音程關(guān)系的訓(xùn)練作為線索依次布局成章，并以后調(diào)性經(jīng)典作品的片段穿插其中，如巴托克、勛伯格、斯特拉文斯基、欣德米特、貝爾格、羅森伯格等20世紀(jì)作曲家不同音樂風(fēng)格的作品片段。每一章節(jié)主要包括音程準(zhǔn)備練習(xí)、旋律訓(xùn)練和和弦系列三大部分。以第一章的內(nèi)容為例，其篇章標(biāo)題為“大小二度、四度”，因此，所有的準(zhǔn)備練習(xí)、旋律訓(xùn)練和和弦系列均基于這三個音程建構(gòu)而成。其中，第一部分的準(zhǔn)備練習(xí)多為1至3小節(jié)長度的片段，總計42條，以訓(xùn)練大二度、小二度、純四度這三種音程關(guān)系的橫向連接為主。

譜2 Modus Novus第一章準(zhǔn)備練習(xí)No.1—3④Lars Edlund,Modus Novus,Beekman Books Inc,1990,pp.18.

譜3 Modus Novus第一章旋律訓(xùn)練No.1⑤Lars Edlund,Modus Novus,pp.21.

在對大、小二度和純四度這三種音程構(gòu)建起的基礎(chǔ)音樂語言有所熟知之后，則進入由它們所建構(gòu)起的長線條旋律的練習(xí)，第一章中主要包括7條旋律，每一條的長度在7-15小節(jié)不等。視唱長線條的無調(diào)性旋律需要徹底擺脫固有的調(diào)性束縛，這對剛剛著手后調(diào)性音樂學(xué)習(xí)的學(xué)生來說無非是一個不小的挑戰(zhàn)，如果學(xué)生較好地結(jié)合理論的學(xué)習(xí)、作品的分析和聆聽，再加上勤奮的視唱練習(xí)，則能夠較快地踏入無調(diào)性音樂語言的疆域。

以上主要是對橫向旋律音程與線條的訓(xùn)練，在對這一單聲形態(tài)有所掌握之后，則進入第三部分的縱向和聲訓(xùn)練。在第一章中，主要包括7條由大、小二度和純四度縱向疊加構(gòu)成的2至4個音的音程或和弦的連接，學(xué)生主要通過聆聽不同音程關(guān)系建構(gòu)起的和聲音響來對無調(diào)性的音樂語言做進一步的認(rèn)知。

譜4 Modus Novus第一章和弦系列No.1⑥Lars Edlund,Modus Novus,pp.24.

總體而言，該教材的第一、二、三、五、六、七、九、十章中均包括相應(yīng)的音程準(zhǔn)備練習(xí)、旋律訓(xùn)練和和弦系列三大部分，并在內(nèi)容上呈現(xiàn)出遞進的關(guān)系，即后一章節(jié)的內(nèi)容會融入之前的音程訓(xùn)練，因此，第十一章中則是包含各類音程關(guān)系的后調(diào)性音樂旋律訓(xùn)練。穿插于其中的第四、七、十一章則是20世紀(jì)不同作曲家的后調(diào)性音樂片段，主要以鞏固前些章節(jié)所學(xué)音程在實際作品中的應(yīng)用為目的。第十二章為復(fù)音程的訓(xùn)練。教材大綱如表2所示。

表2 教材Modus Novus大綱

在為期12周的課堂教學(xué)中，每周都需要進行一個章節(jié)內(nèi)容的訓(xùn)練，學(xué)生每周需要完成14條音程準(zhǔn)備練習(xí)和2-3條旋律的視唱，助教在每周兩次的小課上對每一位學(xué)生進行抽查，學(xué)生的匯報成績將作為最后期末總評成績的重要組成部分。

與視唱并駕齊驅(qū)的另一實踐路徑則是音樂創(chuàng)作，這是將所學(xué)的后調(diào)性理論知識付諸實踐的重要形式。事實上，對不同音程關(guān)系的視唱和聆聽同樣能夠為后調(diào)性音樂創(chuàng)作打下基礎(chǔ)，這些音程正是建構(gòu)作品的核心素材。尤其是學(xué)生在演唱20世紀(jì)作曲家的音樂片段時，他們能夠進一步認(rèn)知作曲家以何樣的音高素材建構(gòu)音樂作品。在哈斯蒂教授的“后調(diào)性音樂分析”課上，他所布置的作曲作業(yè)分為四個階段完成，要求學(xué)生分別在第四、六、八、十周匯報創(chuàng)作進展情況。另外，第三周為創(chuàng)作準(zhǔn)備階段，該周要求學(xué)生確定作品的樂器編制，學(xué)生需要選擇班級內(nèi)同學(xué)可以演奏的樂器進行創(chuàng)作，以便期末時進行公開演出。第十三周要求學(xué)生提交作品、公開演出與錄音，教授與助教共同打分，該成績作為期末成績之一計入最后的總評成績。整個學(xué)期的創(chuàng)作進展步驟具體如表3。

表3 音樂創(chuàng)作進度要求

需要指出的是，修讀此門課程的學(xué)生并非全部來自作曲專業(yè)，他們大都來自不同領(lǐng)域，有的是哈佛學(xué)院接受通識教育的本科生，也有是主修音樂專業(yè)的學(xué)生，但他們均具備理論研究與創(chuàng)作演奏實踐的雙重能力。課程的最終目標(biāo)并非是要求學(xué)生寫出一部具備高深專業(yè)水準(zhǔn)的音樂作品(這對于一個不是從事作曲專業(yè)的學(xué)生而言在短短的12周之內(nèi)的確很難實現(xiàn)），而是通過研究、分析與實踐這個互動融合的教學(xué)過程引導(dǎo)學(xué)生如何面對后調(diào)性音樂作品這一課題。該授課模式在一定程度上彰顯出哈佛大學(xué)的教學(xué)理念：培養(yǎng)學(xué)生的辨識力、鑒賞力、批判力、創(chuàng)造力等，重在引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)知識的方法，鼓勵學(xué)生獨立地思考、分析、歸納、判斷。⑦梁雷：《從我個人的求學(xué)經(jīng)歷談哈佛大學(xué)的教育理念》，《星海音樂學(xué)院學(xué)報》2005年第4期，第18-25頁。

三、音響姿態(tài)的具象化表達：從聽覺文本到圖示文本

哈斯蒂教授在近些年的“后調(diào)性音樂分析”課堂中不斷嘗試改革與實驗，引領(lǐng)學(xué)生拓寬音樂分析的路徑與視角，推動音樂理論的創(chuàng)新。2013年是其改革較為徹底的一次，核心策略是將音樂的“聆聽”提升至前所未有的高度。哈斯蒂教授采用過去50年中當(dāng)代作曲家創(chuàng)作的一些難度較高的音樂片段，如澤那基斯、費爾德曼、巴比特、布列茲、謝爾西、夏利諾和拉亨曼等人的作品，并提出了從聽覺文本展開音樂分析的教學(xué)方法。這一方法在一定程度呼應(yīng)了近年來在學(xué)界形成“研究熱”的“音樂姿態(tài)”這一課題?！耙魳纷藨B(tài)研究領(lǐng)域聚焦音樂現(xiàn)象中的生理、心理和音響運用及其音樂運動分析理論，表演、聆聽過程中產(chǎn)生的與音樂有關(guān)的身體運動，音樂作品本身的音響運動，都屬于其研究范疇?！雹噘囕驾迹骸兑魳纷藨B(tài)研究——跨學(xué)科音樂分析的新趨向》，《音樂藝術(shù)》2014年第4期，第92頁。

在“后調(diào)性音樂分析”課上，哈斯蒂教授將學(xué)生兩兩一分組，每節(jié)課會選擇兩部作品，帶領(lǐng)他們從作品的音響文本著手，從聽覺層面關(guān)注音樂作品的音響運動，在不讀譜的情況下要求學(xué)生畫出音響圖示，這些圖示需要配有識別大大小小音樂事件的語言說明以及各種圖形化表達。隨后，大家在課堂上比較和討論每個人的圖示，并最終完成一張大家一致認(rèn)為能夠包含所討論的所有音樂參數(shù)的最佳圖示。⑨克里斯托弗·哈斯蒂：《學(xué)習(xí)聆聽：音樂理論學(xué)科教學(xué)法的革新》，《全球教育展望》，2016年第12期，第59頁。師生共同探索的這一基于音響文本的“描述性”標(biāo)記同樣用于識別樂曲各個結(jié)構(gòu)部分的劃分，這一方式突破了從樂譜文本著手音樂作品的分析途徑，旨在引導(dǎo)學(xué)生重新審視后調(diào)性音樂作品的音響存在方式，改變個人聆聽和理解音樂作品的傳統(tǒng)模式。這正是哈斯蒂教授在“后調(diào)性音樂分析”課上所實踐的分析理論的創(chuàng)新。

為了驗證這一教學(xué)與分析方法的可行性，哈斯蒂教授進一步要求學(xué)生們花費三天的時間對著大家所認(rèn)可的圖示去聆聽和記憶這兩部作品。然后，再回到課堂進行測試。哈斯蒂教授會從每首作品中摘錄出若干個4—8秒鐘長的音樂片段，要求學(xué)生們運用他們共同發(fā)明的“描述性”標(biāo)記識別20個左右的節(jié)選片段。一般而言，如果能答對15個音樂片段就是非常好的成績。⑩克里斯托弗·哈斯蒂：《學(xué)習(xí)聆聽：音樂理論學(xué)科教學(xué)法的革新》，第59-60頁。誠然，哈斯蒂教授并沒有否定樂譜的重要性，他每隔一周也會引入布列茲、巴比特、澤那基斯的樂譜來剖析一部作品，從“結(jié)構(gòu)”的視角展開分析，以此作為聽覺音響文本分析的有效補充。學(xué)生們認(rèn)為，這一傳統(tǒng)的講授方式，同樣可以作為一種理解現(xiàn)代主義音樂文化和抽象構(gòu)造的重要途徑，有趣且有用。隨之，從技術(shù)問題到美學(xué)、文化歷史的銜接也進行了自然的交叉融合。哈斯蒂教授所探索的這一分析方式，是分析音響運動基礎(chǔ)上的心理聽覺寫照，“描述性”標(biāo)記所指示的各種音樂參數(shù)與事件融入了符號學(xué)的研究方法，最終的圖示文本則是心理認(rèn)知的創(chuàng)造性成果，這一融合主觀體驗與音響動態(tài)分析的方法也就是所謂的“音樂姿態(tài)研究”。從音樂文本，到聽覺文本，再至圖示文本，哈斯蒂教授帶領(lǐng)學(xué)生超越了原本拘泥于音樂文本(樂譜）分析的階段，以實驗和實證的手段探索了音響姿態(tài)的具象化表達。

結(jié) 論

至此，我們可以厘清哈斯蒂教授在“后調(diào)性音樂分析”教學(xué)中所融入的理論、實踐、聆聽三位一體式的教學(xué)模式，后調(diào)性音樂基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)為分析與創(chuàng)作奠定了基礎(chǔ)，基于聆聽層面的音響分析拓寬了音樂分析的路徑，文獻的閱讀既是理論層面的探索與提升且有助于深化對音樂作品的認(rèn)知與分析，在這樣的語境下，學(xué)生們秉持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，以開放的眼光面對“后調(diào)性音樂分析”這一課題，將“技法、觀念、風(fēng)格”融洽地置于自己的創(chuàng)作與研究中，隨之，學(xué)界中后調(diào)性音樂分析與哲學(xué)、心理學(xué)、符號學(xué)、敘事學(xué)、修辭學(xué)等領(lǐng)域的跨學(xué)科研究也就自然地被學(xué)生們接納、認(rèn)同與吸收。哈斯蒂教授每一次開設(shè)“后調(diào)性音樂分析”課程均會結(jié)合學(xué)術(shù)研究動向?qū)σ魳纷髌?、文獻等做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，在對他的訪談中，他曾提及將中國當(dāng)代后調(diào)性音樂作品納入課堂的計劃。誠然，我們不能一味地追隨西方的教育模式，我們應(yīng)該在遵循自身教育規(guī)律的前提下，對西方教育中已有的成就進行合理的采擷與借鑒。但在全球一體化的大背景下，中西方音樂分析理論界應(yīng)該就課程的建設(shè)與發(fā)展做出積極對話。希望這篇論文能夠給音樂分析學(xué)界的理論建樹與教育教學(xué)帶來一定的啟迪！

作者附言：本文為上海高校高峰高原學(xué)科建設(shè)項目上海音樂學(xué)院作曲技術(shù)理論課程建設(shè)階段性成果，上海市教育科學(xué)研究重點項目“二十一世紀(jì)歐美音樂理論學(xué)科教育教學(xué)研究”成果（編號為A1414），上海市曙光人才計劃項目階段性成果（編號為15SG26）。