李卓彬

（廣東省潮州市潮安區(qū)歸湖懷慈中學(xué)，廣東潮州 515653）

閱讀是學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行探究的活動(dòng)。在這個(gè)過程中，學(xué)生通過感悟文本內(nèi)容，感受文本情感，感知文本形式，生成新的閱讀認(rèn)知及能力。閱讀生成的目標(biāo)在于生長(zhǎng)和構(gòu)建出對(duì)文本應(yīng)有價(jià)值的認(rèn)識(shí)。評(píng)判學(xué)生閱讀生成的有效性，應(yīng)以對(duì)文本應(yīng)有價(jià)值的認(rèn)知程度為標(biāo)準(zhǔn)。如此一來(lái)，有一種現(xiàn)象須引起我們的警覺，那就是學(xué)生在閱讀中的選擇性生成。

所謂閱讀的選擇性生成，是相對(duì)于應(yīng)有的全面而正確的閱讀生成而言的，指學(xué)生因受個(gè)體因素影響，在閱讀過程中對(duì)某些認(rèn)知進(jìn)行選擇，以致生成片面的、有缺陷的甚至是錯(cuò)誤的閱讀認(rèn)知及能力。誠(chéng)如河南師范大學(xué)文學(xué)院曾祥芹教授所言，閱讀主體的自由意志一旦超越閱讀對(duì)象和閱讀時(shí)空的客觀限制，就變成絕對(duì)自由，這種閱讀的自由主義正是我們要謹(jǐn)防和反對(duì)的。[1]

一、閱讀的選擇性生成有哪些成因

學(xué)生在閱讀中的選擇性生成既有其內(nèi)因，也有其外因。

先說內(nèi)因。內(nèi)因基于閱讀主體在生成過程具有選擇意識(shí)。我們知道，閱讀本身就是一個(gè)主觀能動(dòng)過程。文本進(jìn)入學(xué)生視野之后，不同的閱讀個(gè)體會(huì)形成不同的主觀反映。同樣一部《紅樓夢(mèng)》，“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”[2]這些主觀反映實(shí)質(zhì)上是讀者有選擇性地對(duì)文本進(jìn)行解碼的結(jié)果。

學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行解碼時(shí)并非呈單向線狀思維運(yùn)動(dòng)，而是兵分兩路的思維活動(dòng)的共同作用。其中一路是堆砌式生成，這是一種先點(diǎn)后面、自下而上、由小到大的思維模式。學(xué)生先對(duì)字、詞等每一個(gè)文本符號(hào)的意義進(jìn)行辨識(shí)和闡釋，再將若干個(gè)文本符號(hào)加以組合獲取高一層級(jí)的意義，以此類推堆砌，最終生成整體意義。如一句“將軍百戰(zhàn)死”，是由“將軍”“百”“戰(zhàn)”“死”等多個(gè)文字符號(hào)構(gòu)成的。鑒于語(yǔ)文學(xué)科的文本符號(hào)意義并不是唯一的，一字多義，一詞多義，乃至一句多義，屢見不鮮，容易給學(xué)生造成理解上的偏差，制造選擇的困擾。如“百”的意義，常用于表精確數(shù)字，但在這里則用來(lái)表示次數(shù)多。文本符號(hào)堆砌組合的不同方式，又可以產(chǎn)生不同的生成結(jié)果。如“將軍百戰(zhàn)死”，如果從字面上理解為“將軍經(jīng)歷百戰(zhàn)后死了”那就曲解原意了。需要把“將軍百戰(zhàn)死”與下半句“壯士十年歸”結(jié)合起來(lái)理解，意指將軍們和壯士們?cè)跉v經(jīng)多年的戰(zhàn)爭(zhēng)后，有的戰(zhàn)死沙場(chǎng)，有的凱旋。

另一路是框架式生成，這是一種先預(yù)測(cè)再對(duì)預(yù)測(cè)信息進(jìn)行確定或否定的思維模式。學(xué)生利用自身既有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本信息初步感知，生成一個(gè)大概的意義框架。然后再進(jìn)一步追求意義的確認(rèn)，即在學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)和文本信息之間，尋求一個(gè)乃至多個(gè)對(duì)接點(diǎn)來(lái)支撐起上述的意義框架。由于閱讀者自身既有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)如同一個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)般，要在里面尋找某個(gè)點(diǎn)與文本對(duì)接，猶如大浪淘沙，有著眾多的可選元素。一旦選錯(cuò)了，對(duì)接起來(lái)就會(huì)變成牛頭對(duì)馬嘴。如《紫藤蘿瀑布》中有個(gè)句子：“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的，夢(mèng)幻一般輕輕地籠罩著我?！边@個(gè)句子使用了較為罕見的通感修辭手法，如果學(xué)生是初次接觸通感，按照生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解，或許會(huì)產(chǎn)生“香氣怎么會(huì)有顏色”的質(zhì)疑，再依照已掌握的語(yǔ)法邏輯來(lái)推理，會(huì)覺得是表達(dá)不規(guī)范。這樣，學(xué)生就可能會(huì)將這個(gè)句子判定為病句。

再說外因。外因源于閱讀客體承載了作者的選擇意識(shí)。閱讀的客體乃是文本。首先，任何文本中的寫作對(duì)象原本兼具萬(wàn)千特性，作者創(chuàng)作時(shí)并非把這萬(wàn)千特性悉數(shù)傾表，而僅在萬(wàn)千特性中選取所關(guān)注到的一二特性加以闡述。且看《木蘭詩(shī)》的“但聞黃河流水鳴濺濺”，“鳴濺濺”是黃河的唯一特性嗎？當(dāng)然不是。渾濁赤黃的水色，翻滾急奔的猛浪，磅礴雄壯的氣勢(shì)，哪一個(gè)不是黃河的特性？但詩(shī)中何以花木蘭僅聽聞到“鳴濺濺”的流水聲？這就是作者的選擇意識(shí)所作的決定：以流水聲對(duì)應(yīng)上半句的“喚女聲”。其次，寫作對(duì)象在文本中也并非孤立地存在著，須依附在一定的背景之上。背景其實(shí)就是整個(gè)浩瀚無(wú)際的客觀世界，但不可能把整個(gè)客觀世界搬到文本中，作者往往會(huì)選擇與那些能表達(dá)寫作對(duì)象特性的、與之相呼應(yīng)、能渲染氣氛或突出主體的相關(guān)景物為背景。再次，作者在寫某一對(duì)象時(shí)，雖不至于百感交集，但絕非是純粹的單一觀感，如《天凈沙·秋思》除了秋風(fēng)的冷寂感、羈旅的疲憊感之外，誰(shuí)能確定作者在目睹“小橋流水”時(shí)就沒有閃現(xiàn)過一絲風(fēng)景怡情之感？誰(shuí)又能確定“人家”沒有給作者帶來(lái)思憶家的溫馨呢？只不過在有主有次、有輕有重的種種感受之中，作者選擇了最為突出、最為明顯的“斷腸”哀苦作為表達(dá)意愿。最后，作者在進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)時(shí)，有意識(shí)地選擇能展現(xiàn)事物特牲、能表情達(dá)意的語(yǔ)言。同樣是寫景散文，朱自清的《春》和老舍的《濟(jì)南的冬天》在語(yǔ)言風(fēng)格上迥然不同。兩篇散文都使用了大量的比喻和擬人，但朱自清多以有活力的、動(dòng)感的事物來(lái)修辭，如“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)”“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你”“野花……像眼睛，像星星，還眨呀眨的”等，并且高頻率地使用了動(dòng)詞，旨在表現(xiàn)出春的蓬勃生機(jī)，流露出對(duì)春的熱切期望之情。而老舍則是采用靜物或近乎靜態(tài)的事物來(lái)修辭，如“一個(gè)老城……很暖和和安適地睡著”“好像把濟(jì)南放在一個(gè)小搖籃里”“整個(gè)的是塊空靈的藍(lán)水晶”等，營(yíng)造出一種輕松、舒適、悠閑之感，令人讀來(lái)備感親切。作者寫作有選擇意識(shí)，學(xué)生的閱讀生成自然也受其影響，容易在文本諸多成分中選擇其中的某些成分。

二、閱讀的選擇性生成有哪些傾向

學(xué)生在閱讀中的選擇性生成雖然呈現(xiàn)出多樣性及雜亂性，難以一言概盡。但我們從閱讀生成的源頭追溯，從學(xué)生的角度剖析其傾向，即可將其條理化、清晰化。

（一）局限于興趣的選擇性生成

在閱讀文本時(shí)，學(xué)生對(duì)感興趣的內(nèi)容往往先引起注意，率先建構(gòu)起新的認(rèn)知。這種閱讀生成有一個(gè)弊端，就是局限于學(xué)生的興趣范圍內(nèi)。一旦生成的閱讀認(rèn)知并非該文本的核心價(jià)值，就造成喧賓奪主，以感興趣的次要價(jià)值生成取代文本的核心價(jià)值。譬如朱自清《春》第7自然段中的“天上風(fēng)箏漸漸多了”，作者本意以“多了”描述一片熱鬧活潑的春天景象。倘若有學(xué)生因喜愛風(fēng)箏而把關(guān)注點(diǎn)放在風(fēng)箏上，腦海里浮現(xiàn)的盡是風(fēng)箏的形狀、色彩、姿態(tài)，甚至還延伸到風(fēng)箏飛行的力學(xué)原理，這固然是在某些方面對(duì)學(xué)生發(fā)展起了一定的促進(jìn)作用，但從語(yǔ)文學(xué)科的閱讀效能來(lái)說，不能不說是一次風(fēng)箏對(duì)“春”功高蓋主的劫掠，嚴(yán)重影響到學(xué)生閱讀《春》應(yīng)有的生成價(jià)值。

（二）深陷于舊知的選擇性生成

舊的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是閱讀生成的基礎(chǔ)，是閱讀生成的必要條件。閱讀生成必須立足于學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之上。正因如此，閱讀生成易陷于學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出不來(lái)，毫無(wú)建樹可言。這樣的閱讀生成缺乏成長(zhǎng)價(jià)值。要知道，閱讀生成是為了構(gòu)建新的認(rèn)知，補(bǔ)充知識(shí)空白。也唯有這樣，閱讀生成才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，才是具有意義的認(rèn)知活動(dòng)。倘若學(xué)生以既有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)代替生成，則其認(rèn)知水平僅在原地徘徊，未能提升到一個(gè)新的層次。從某個(gè)角度來(lái)說，這種生成是一種偽生成?？善褪沁@種偽生成在閱讀過程中屢屢出現(xiàn)?！队^潮》的“吳兒善泅者數(shù)百，皆披發(fā)文身”中的“文”是動(dòng)詞，意思是畫著文彩。但有學(xué)生以現(xiàn)實(shí)生活中的文身現(xiàn)象為生成源頭，想當(dāng)然地將“文”理解“文身”，這種用當(dāng)代生活經(jīng)驗(yàn)去理解古代生活現(xiàn)象的解讀，必然導(dǎo)致出現(xiàn)四不像的生成。

（三）受制于需求的選擇性生成

每個(gè)學(xué)生都有自身的閱讀需求，如積累詞匯、鑒賞文句、師法謀篇、增長(zhǎng)見識(shí)、欣賞故事等等。帶著需求去閱讀，固然是閱讀的動(dòng)力，但也會(huì)導(dǎo)致閱讀時(shí)直奔主題，以解燃眉之急，見一樹而忽視全林。求知小說情節(jié)要素的學(xué)生，閱讀《皇帝的新衣》只是急于追求故事的發(fā)展，把閱讀類似于觀看影視的狂熱的追劇活動(dòng)，也就無(wú)暇冷靜下來(lái)深思“為什么”，對(duì)作者表達(dá)的深遠(yuǎn)主題勢(shì)必只生成淺層次的感受而已。如果一味地追求故事情節(jié)的曲折生動(dòng)，學(xué)生在閱讀《孤獨(dú)之旅》時(shí)則會(huì)認(rèn)為沒有尖銳的矛盾沖突，缺乏生動(dòng)的故事情節(jié)，從而影響到對(duì)油麻地至蘆葦?shù)鬲?dú)具地域特色的環(huán)境描寫的品味和鑒賞，難以發(fā)現(xiàn)杜小康這個(gè)人物情緒的細(xì)微變化，遑論去理解杜小康成長(zhǎng)過程中孤獨(dú)的體驗(yàn)。閱讀《雨的四季》，學(xué)生如果僅是為了學(xué)習(xí)板塊式的謀篇布局手法，則或許無(wú)法欣賞到細(xì)膩而優(yōu)美的景物描寫的精粹。

三、學(xué)生閱讀的選擇性生成有哪些應(yīng)對(duì)策略

學(xué)生在閱讀中的選擇性生成呈碎片化，沒有整體感，不成體系，對(duì)閱讀能力的提升極為不利。既然如此，是否意味著不能給學(xué)生選擇的空間，只讓學(xué)生按照既定模型生成？如果是這樣的話，就不是生成學(xué)習(xí)了。美國(guó)生成學(xué)習(xí)論研究者威特羅克提出：生成學(xué)習(xí)模式的本質(zhì)不是大腦被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)它對(duì)信息的解釋，并從中作出推論。[3]73生成論最大的特征是讓學(xué)生擁有高度的自主性。選擇性生成其實(shí)是生成性思維自由過頭而走向極端的產(chǎn)物。沒有規(guī)矩，不成方圓。閱讀生成可以多元，但須有界。要防止選擇性生成，關(guān)鍵是在高度自主的范圍內(nèi)，給閱讀生成劃定一個(gè)界。對(duì)閱讀生成的全程來(lái)說，這個(gè)界就是兩點(diǎn)一線，即閱讀生成的起點(diǎn)、主線和終點(diǎn)。

（一）起點(diǎn)，立足于學(xué)情

當(dāng)閱讀生成處于萌芽狀態(tài)，要防止拔苗助長(zhǎng)，防止架空學(xué)生，學(xué)生的閱讀生成才不至于變成空中樓閣。以學(xué)生學(xué)情為起點(diǎn)，才是接地氣的生成，學(xué)生閱讀才能自然地生成。我們的經(jīng)驗(yàn)是要做好學(xué)情的摸底，充分估量可能出現(xiàn)的選擇性生成并加以力避，防患于未然。如《濟(jì)南的冬天》第5自然段：“古老的濟(jì)南，城里那么狹窄，城外又那么寬敞，山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點(diǎn)雪，對(duì)，這是張小水墨畫，也許是唐代的名手畫的吧?！蹦戏降膶W(xué)生幾乎終年生活在生機(jī)盎然的花紅柳綠之中，對(duì)北方的冷色調(diào)一無(wú)所知；鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)輪廓模糊的黑白灰水墨畫也知之甚少。筆者估量學(xué)生可能會(huì)生成一幅棱角分明的風(fēng)景畫或顏色豐富的濃墨重彩畫。于是，筆者特意請(qǐng)美術(shù)老師在美術(shù)課堂上了一節(jié)水墨畫專題，從而為閱讀這段文字提供了一個(gè)良好的生成起點(diǎn)。

（二）主線，貼緊文本

威特羅克提倡“教師要能教給學(xué)習(xí)者怎樣增強(qiáng)他們控制生成過程的能力,從而自己能獨(dú)立地進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)”[3]77。在閱讀過程中，學(xué)生控制自身生成能力，主要體現(xiàn)在對(duì)閱讀生成主線的自我把握上。其訣竅在于將生成性思維的運(yùn)動(dòng)軌跡，緊緊依附于文本之上。我們認(rèn)為，拋開文本的生成，并非是真正意義的閱讀生成。貼緊文本的閱讀生成，方不至于逾越邊界，天馬行空，不著邊際。閱讀生成的邏輯性、確定性與連續(xù)性，均須依附文本來(lái)完成。剝開文本層層神秘面紗，方能直達(dá)文本的有效價(jià)值和核心價(jià)值。比如對(duì)于一個(gè)終年不見雪的南方學(xué)生，閱讀魯迅的《雪》，一味地讓他根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)比較南方的雪與朔方的雪的不同之處，其生成只會(huì)是海市蜃樓般的虛幻。唯有貼緊文本，讓學(xué)生從文字描述中去了解、去感受、去發(fā)現(xiàn)，才可以產(chǎn)生有深度、有廣度的生成。

同時(shí)，威特羅克也主張“激發(fā)生成的教學(xué)程序中，除了學(xué)習(xí)者的自發(fā)的控制外，教師也要同樣發(fā)揮作用”[3]77。這就需要我們對(duì)學(xué)生的閱讀做好充分的預(yù)設(shè)，并且在閱讀過程中關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性、差異性等外顯特征，讓學(xué)生的閱讀生成與教師的教學(xué)預(yù)設(shè)相對(duì)應(yīng)，并適當(dāng)補(bǔ)充、加深、延伸、發(fā)揮、指瑕、匡正，從而把學(xué)生的生成與教師的預(yù)設(shè)聚焦到共同的核心價(jià)值上。

（三）終點(diǎn)，以生成目標(biāo)為定點(diǎn)

教育是一項(xiàng)對(duì)學(xué)生施加影響的活動(dòng)，這一特性決定了閱讀生成具有目標(biāo)任務(wù)性。我們應(yīng)將目標(biāo)作為閱讀生成的終點(diǎn)，讓目標(biāo)成為生成進(jìn)程中的引航燈，為閱讀的生成提供清晰而準(zhǔn)確的指引，確保閱讀生成結(jié)果靠近乃至命中目標(biāo)。即使當(dāng)生成的終點(diǎn)與目標(biāo)有落差，至少還是在誤差范圍內(nèi)，教師可以加以補(bǔ)救。

定好起點(diǎn)和終點(diǎn)，讓閱讀生成有始有終；定好主線，讓閱讀生成有跡可循。這樣，才能確保閱讀生成的完整性，讓學(xué)生的閱讀生成能真正探究到文本的核心價(jià)值。

[1]曾祥芹.劃清個(gè)性化閱讀與自由化閱讀的界限[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2008（7）：18.

[2]魯迅.魯迅全集（第八卷）[M].北京:人民文學(xué)出版社，2005:147.

[3]馬向真.論威特羅克的生成學(xué)習(xí)模式[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1995（2）.