孫貞鍇

（煙臺市實驗中學，山東煙臺 265500）

在語文教學中，教師的課堂提問及問題導學水平，對學生學習有不可忽視的效用：妙在這一問，可激活學生思維，凸顯課堂閃光點；反之，敗在這一問，往往會誤導學生思維活動，甚至影響課堂全局。

筆者在暑期遠程研修活動中，觀摩了一節(jié)山東省優(yōu)課《鄧稼先》（錄像課），這節(jié)課的問題導學，可謂“喜憂參半”。

一、喜在何處：妙在這一問

喜的是教師的導學思路令人耳目一新。教師主要通過兩個具有先導性的問題引領(lǐng)學生對課文進行整體感知。

第一個問題是：

速讀課文，為課文大題目擬寫一個副標題“一個____的科學家”，并結(jié)合文章談?wù)剶M題的根據(jù)。

學生先后作出“一個愛國的科學家”“一個樸實的科學家”“一個具有擔當精神的科學家”“一個有威信和人格魅力的科學家”等回答，并結(jié)合具體文章內(nèi)容談了理由。

這是一種填補式提問。一般而言，以名詞為中心詞作題目的課文，多可采用這種提問法。在教學的整體感知環(huán)節(jié)設(shè)計這樣的問題是一個不錯的選擇，它可以考查學生對文本主旨、意境及人物形象的把握，學生作答時要有概括能力，要具備快速提取關(guān)鍵信息、濃縮提煉詞句的素養(yǎng)。

第二個問題是：

關(guān)于鄧稼先的敘寫，有沒有出自第一部分和最后一部分的？（沒有）那么這兩部分是否可以刪除？為什么？

這個問題涉及對文章思路和整體結(jié)構(gòu)的理解，應該說是一個關(guān)鍵性的先導問題。

教師讓學生分組研討這個問題，一到三組研討能否刪除第一部分，四到六組研討能否刪除最后一部分。（這種將問題分割分配的做法，有其優(yōu)點，就是小組問題任務(wù)集中明確，課堂上更能節(jié)約時間，但也有一個弊端，就是相應小組對沒有分配到的其他問題基本處于缺少準備的被動傾聽狀態(tài)。其實，這個問題作為一個“共性問題”，應讓全班學生思考，沒必要進行分割分配。）

學生在回答第一部分能否刪除時，談到這是全文的引子，起到概述歷史的作用，說明鄧稼先是一個在歷史轉(zhuǎn)折中具有標志性意義的人物。教師這時追問“為什么要寫鄧稼先在這一轉(zhuǎn)折中是個鮮為人知的人物”，隨機補充了一些背景材料，讓學生感受鄧稼先在這一轉(zhuǎn)變中的重要性，以此證明楊振寧先生所言不虛。這種追問和補充也是很適當及時的。

在探討最后一部分能否刪除時，幾名學生先后談到幾點，諸如“表達了作者對鄧稼先的無限緬懷之情”“作為結(jié)尾對鄧稼先的性格、為人進行了總評”等等。教師也作出即時反饋，肯定了學生從表達方式角度分析問題的思路，轉(zhuǎn)而讓學生聚焦第五部分，要求學生細讀這一部分，從“把握修辭”“理解關(guān)鍵詞句”“體會文中引用古詩詞的作用”三個角度對這部分內(nèi)容進行語言賞析。

如果說前兩個問題是整體感知層面的先導性問題的話，那么圍繞三個角度賞析第五部分這一活動，則是聚焦細節(jié)的問題導學，只不過從表面看沒有用提問的方式來表達而已。在這一環(huán)節(jié)的教學中，教師通過引導學生自讀、分角色配樂連讀、播放古詩文錄音、男生朗讀所引歌詞《中國男兒》等多種形式渲染情感創(chuàng)設(shè)氛圍，促使學生深入文本細節(jié)，并從以上三個維度對語言作出賞析。這一環(huán)節(jié)的教學是比較精彩的。

孫紹振先生在解讀楊振寧的《鄧稼先》時曾有這樣的評述：

這是一篇寫人物的文章，但一開頭卻并沒有寫這個人物，而是鋪開了一幅祖國百年的歷史年表。對于寫人物來說，這樣做是很冒險的。一來因為年表缺乏感性，二來照顧的面很廣泛，容易變成羅列現(xiàn)象。但是作者匠心獨運，精心設(shè)計了一個對比結(jié)構(gòu)，前面是列強侵略，中國喪權(quán)辱國的系列時間，后面是中國成功制造原子彈、氫彈，達到國防自衛(wèi)武器世界先進水平的記錄。二者的對比如此強烈。這本身就構(gòu)成了一種震撼力。這種震撼力，雖然不是感性的，但是智性的沖擊力一樣可以撼動讀者的心靈。

其次，作者把人物放在祖國百年歷史變遷的大背景下，就把人物提高到了歷史的高度，這使文章有了一種宏大的氣魄。

作者在行文過程中，常常流露出一種抒情的沖動。他在寫作本文時，顯然面臨著一種矛盾，就是他對鄧的情感相當強烈，而他所掌握的直接經(jīng)驗卻比較有限。同時他又顯然在努力把讀者帶進鄧的精神境界。

反觀教師提出的第二個問題及后續(xù)研討活動，以及對有關(guān)古詩文和《中國男兒》的朗讀活動，加之對相應語言點的賞析，目的在于順應作者的情感脈絡(luò)，“努力把讀者帶進鄧的精神境界”之中，既引導學生抓住民族歷史的大背景理解鄧稼先的情懷和精神，又從細處讓學生感受字里行間流露出的發(fā)自作者內(nèi)心的由衷的贊美之情，無形中體現(xiàn)了理性的歷史評價和感性的主體表達的融合。應該說，上述教學處理比較精巧，這種精巧處理的背后，反映出教師對文本解讀及其核心教學價值的準確拿捏與把握。

教學進行到這里，可以說是環(huán)環(huán)相扣，確實產(chǎn)生了激發(fā)學生思維、層層深入的效應，這里表現(xiàn)出的“妙在這一問”令人欣喜甚至叫絕。

二、何以言憂：敗在這一問

研討完上述問題之后，學生對鄧稼先的愛國精神有了比較深刻的理解，并用作者楊振寧的話“有方向”“沒有彷徨沒有矛盾”作了總結(jié)。這時教師問學生：“我想問一下，楊振寧自己有沒有彷徨和矛盾？”學生頓了一會兒回答“有”。教師接著問“他的彷徨和矛盾是什么”，學生默無回應。教師迅即問道：“首先需要確定一點，楊振寧先生愛國嗎？”學生回答“愛國”。教師說“從字里行間我們能夠感受出來”，并繼續(xù)追問：“大家看一下，楊振寧先生除了愛國還有別的追求嗎？”隨后，教師展示預設(shè)的“掌握人生航向”板塊，出示幻燈片顯示下面的一組文字，分別讓一位男生、一位女生朗讀：

鏡頭一1950年8月，鄧稼先在美國取得博士學位后立即回國。1948年獲得博士學位的楊振寧，為了學術(shù)前途，選擇留在美國。

鏡頭二1958年，鄧稼先投身戈壁，此后28年隱姓埋名，為國造核彈直到去世。1957年，楊振寧獲諾貝爾物理學獎，蜚聲世界半個世紀，曾為在美國沒有買到較好地段的房子而耿耿于懷。

對于教師的提問，學生回答：“有！學術(shù)前途，還有名和利。”教師問道：“當這些東西和愛國發(fā)生沖突的時候，他的選擇和鄧稼先先生一樣嗎？”學生齊刷刷回答“不一樣”。教師斬釘截鐵地反饋：“不一樣，甚至是截然相反?！?/p>

接下來教師讓學生用以下句式談?wù)動蓛晌幌壬l(fā)的人生思考：

鄧稼先先生（或楊振寧先生），面對你的……我想對你說……

下面幾名學生的發(fā)言（從發(fā)言看，有明顯預演痕跡，有的作答速度非?？欤?/p>

生1：鄧稼先先生，面對你的偉大與愛國，我想對你說，面臨這么多困難你臨危不懼，依然心系祖國，將祖國建設(shè)得更加美好。我們中學生雖然不能做得像你那么偉大，但我們可以用豐富的知識去把祖國建設(shè)得更加美好。

生2：楊振寧先生，面對你在人生的十字路口，對你的選擇，我想問你，作為鄧先生的好友，你回首往事的時候不感到慚愧嗎？作為朋友，你們在人生的十字路口卻走上了不同的道路，一個選擇毅然回國默默奉獻，另一個卻為了自己的目標追求選擇留在美國。是的，或許你不留在美國，就不會達到后來的成就，就會與諾貝爾獎擦肩而過，但是我想對你說，或許現(xiàn)在的我們對名利也有所追求，但我可以向你保證：作為21世紀的新青年，我們向你宣誓，在名利和愛國之間，我們選擇的是愛國！

生3：楊振寧先生，面對你現(xiàn)在的矛盾和選擇，我想說，人各有志，我不能強求你做什么。但是，在作出人生的抉擇時，我們是不會像你那樣選擇的。

生4：楊先生，面對你的選擇，我想說，雖然我們也可能這樣，但我們要說鄧先生更加高尚。

針對學生的發(fā)言，教師進行了簡單反饋，多是評價學生發(fā)言有其道理，最后總結(jié)：“每個人都有選擇的困難和權(quán)利，但是我們要有一個選擇的核心，應該是什么？”“愛國！”學生齊刷刷地回答。教師接著總結(jié)：“同學們鏗鏘的態(tài)度，真誠的話語，展現(xiàn)了強烈的愛國之情，相信在鄧稼先先生的感召之下，我們的精神和事跡會凸顯在歷史背景之下，相信我們也會成為一個大寫的人。”

從板塊設(shè)計看，最后這一提問的目的就是要讓學生把握人生航向、發(fā)出自我心聲、表達愛國情懷，帶有明顯的學科德育滲透色彩。教師在此實際上是在引導學生把作者楊振寧和文章主人鄧稼先兩者的選擇進行對比，意在讓學生通過對比進一步看到鄧的偉大。這實際上是對楊振寧的一種否定。

這樣的對比合理嗎？

筆者以為，在楊振寧和鄧稼先回國與否的問題上，我們不能無視個中一些復雜原因而在簡單的道德標尺之下引導學生作出簡單的對比評判，這也不是這節(jié)課應有的教學取向。即使楊振寧和鄧稼先在某些方面存在對比，也不是黑白分明的對比，就像文章中寫到的奧本海默和鄧稼先，兩人的對比其實不是要肯定誰否定誰，而是說明各自所處特定環(huán)境不同，造就的個人性格與作風也不同。這種對比是一種并列式的對照，目的并不在于褒貶哪一方。教師在最后的環(huán)節(jié)自覺不自覺引導學生進行“褒鄧貶楊”的對比，無形中也是對作者的否定。作者是滿懷對故國故友的深情來寫這篇文章的，文章的情感基調(diào)和落腳點顯而易見，而教師最后的這種引導與對文本應有的理解方向背道而馳，可以說是對學生的一種誤導。即使楊振寧和鄧稼先在某些方面存在對比，也不能簡單論定孰是孰非孰高孰低，因為這不是一個能夠讓初中學生一時激情之下作出即時評判的問題。而且，對作者楊振寧的人生選擇與道德質(zhì)性的界定，根本不是教學《鄧稼先》這篇課文的探究點。

我們經(jīng)常說“科學其實沒有國界”，鄧稼先當年毅然回國令人欽佩，而楊振寧當年能夠在海外發(fā)展有所成就也有令人欣慰之處。我想，這也是為什么提起楊振寧、李政道等美籍華人，國人依然引以為豪的一個原因吧（在思想意識中還是把他們與中國密切聯(lián)系在一起的）。既然如此，又反過來拿著他們的不回國大做文章——是不是有些自相矛盾了？

在最后環(huán)節(jié)，學生的表達、教師的引導多少還帶有“虛假的道德宣示”色彩：有兩名學生在表達中一方面表示“我們對名利也有所追求”“雖然我們也可能這樣”，直言不諱可能會有和楊振寧一樣的心態(tài)、選擇，另一方面又明確表示鄧稼先的做法高尚，對楊的做法大加鞭笞。這樣一種表態(tài)，有表里不一之嫌，甚至在潛意識中秉持雙重道德標準，可謂是一種應對即時學習任務(wù)的虛假道德宣示。

與此同時，必須明確的是，“語文教學重點、主要關(guān)注的應是形式問題，而對形式的關(guān)注、學習和掌握，又不能不通過對內(nèi)容的學習、體會、揣摩來實現(xiàn)”（嚴華銀語）。教師之所以在最后把聚集點放在對人物事跡的頌揚之上，與教材單元內(nèi)容過于偏重人文色彩也不無關(guān)系。其實，《鄧稼先》一文在運用小標題組織材料、敘寫評議人物方面很值得學生學習借鑒。運用小標題敘寫評述人物，很多學生只在形式上用過，并沒有較好的把握。教師如果能夠引導學生分析文章運用小標題有什么好處、運用小標題具體要注意哪些問題，則更能體現(xiàn)語文教學工具性與人文性相結(jié)合的特點。

透過這節(jié)課問題導學的得失成敗，筆者深深感到：提問的創(chuàng)新是把雙刃劍。語文教師只有深刻解讀文本，把握教材，密切聯(lián)系具體學段的具體學情，選擇適宜的教學內(nèi)容，把握好引導的方向、尺度，才能導之得法、問而有道。