◇特級(jí)教師 黃興安

課程視野下的閱讀教學(xué)，“用教材教”的理念越來(lái)越得到廣大教師的認(rèn)同和踐行。但是，為什么要“用教材教”，如何“用教材教”，“用教材教”教得怎么樣，這些問(wèn)題需要我們進(jìn)一步思考和探索。隨著對(duì)這些問(wèn)題的深入探求，如何“用教材科學(xué)地教”也就緊迫地?cái)[在了我們面前。這是因?yàn)椋虒W(xué)不僅僅具有藝術(shù)性和創(chuàng)造性的一面，還有最根本的科學(xué)性、規(guī)定性的一面。如果忽視后者就很難保證基本的教學(xué)質(zhì)量，更談不上大面積提高教學(xué)質(zhì)量了。

“用教材科學(xué)地教”對(duì)教師把握課程標(biāo)準(zhǔn)和解讀教材提出了哪些新的要求？對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個(gè)方面的行為改進(jìn)及優(yōu)化會(huì)有哪些促進(jìn)作用？教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性如何取得和諧統(tǒng)一？沿著這些基本的問(wèn)題一路追問(wèn)探索和研究實(shí)踐下去，相信會(huì)給小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)帶來(lái)一些有益的影響。

筆者認(rèn)為，在閱讀教學(xué)的語(yǔ)境下，“用教材科學(xué)地教”，首先意味著教材、教學(xué)是一個(gè)合理的體系或者一個(gè)健全的系統(tǒng)，文本編排、閱讀知識(shí)和閱讀能力的培養(yǎng)有一個(gè)內(nèi)在的邏輯序列。其次“用教材科學(xué)地教”意味著教材、教學(xué)必須合乎事物發(fā)展的規(guī)律，如學(xué)科的規(guī)律、語(yǔ)言的規(guī)律、學(xué)習(xí)的規(guī)律以及人的成長(zhǎng)規(guī)律等。再次，“用教材科學(xué)地教”還意味著教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式具有合宜性，它必須適合特定階段的學(xué)習(xí)，適合特定年齡階段的兒童學(xué)習(xí)，適合某篇文本的教學(xué)，適合某位教師的風(fēng)格與特長(zhǎng)等。

我們當(dāng)下閱讀教學(xué)課堂中存在哪些不足？如何才能體現(xiàn)“用教材科學(xué)地教”這一理念？筆者試以寓言文本《螳螂捕蟬》為例來(lái)加以闡述。

一、現(xiàn)狀掃描，寓言文本教學(xué)不容樂(lè)觀

1.課程意識(shí)缺乏。

分析收集到的《螳螂捕蟬》教學(xué)案例，不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師日常的閱讀教學(xué)往往是就文本教文本，就內(nèi)容講內(nèi)容，僅僅關(guān)注孤立的單篇的文本教學(xué)，教材前后篇目缺乏勾連，沒(méi)有課程視野觀照的全局謀劃。不論是中年段的《鷸蚌相爭(zhēng)》還是高年段的《螳螂捕蟬》，大家教起來(lái)都是不分年級(jí)，不看對(duì)象，教學(xué)流程的主要環(huán)節(jié)基本相同，都是先理解故事內(nèi)容再總結(jié)提煉出寓意來(lái)。不明白《鷸蚌相爭(zhēng)》在三年級(jí)承載什么教學(xué)目的，《螳螂捕蟬》在六年級(jí)又要承載什么教學(xué)目的，二者之間有什么區(qū)別和聯(lián)系，缺乏把文本納入課程體系進(jìn)行整體性、系統(tǒng)性的思考。

我們認(rèn)為，每一篇文本的教學(xué)都要做到“瞻前顧后”“承前啟后”，必須從課程、教材和教學(xué)的體系中去制定教學(xué)的目標(biāo)、確定教學(xué)的內(nèi)容才有價(jià)值。《螳螂捕蟬》一文出現(xiàn)在六年級(jí)，是整個(gè)小學(xué)階段的最后一篇寓言文本，那么它就既要肩負(fù)起對(duì)以前寓言文本教學(xué)的價(jià)值總結(jié)任務(wù)，又要開(kāi)啟今后如何學(xué)習(xí)相同體裁文本的道路。否則，就會(huì)出現(xiàn)“該教而未教”式的功能缺位，從而導(dǎo)致教和學(xué)的邏輯斷層。

2.文體意識(shí)淡薄。

隨著新一輪課程改革的深入，廣大教師在教學(xué)中的文體意識(shí)雖有所增強(qiáng)，但是情況仍舊不容樂(lè)觀。魏本亞教授曾一針見(jiàn)血地指出，當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，尤其是小學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)，不論什么體裁，都采用一種方式去教，表現(xiàn)為一種模糊性，大家都用“整體感知、局部推敲、研究總結(jié)、拓展延伸”的模子去套。似乎這種方式可以解決閱讀教學(xué)的所有問(wèn)題。

對(duì)《螳螂捕蟬》的教學(xué)，許多教師往往表現(xiàn)為以下兩種病征：（1）異化寓言文本的教學(xué)價(jià)值，把它教成了一篇普普通通的寫(xiě)人物的記敘文。整堂課就圍繞理解文本的內(nèi)容、感悟人物的形象去大做文章，最后，學(xué)生留在腦海里的就只有“機(jī)智勇敢的少年”和“固執(zhí)己見(jiàn)的吳王”這么兩個(gè)干癟的人物形象。（2）模糊寓言文本的教學(xué)價(jià)值，沒(méi)有凸顯寓言文體的獨(dú)特功能，簡(jiǎn)單地把它教成了一篇訓(xùn)練學(xué)生朗讀和復(fù)述等語(yǔ)文能力的課文。

其實(shí)，在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前，我們就要思考如下基本問(wèn)題：（1）《螳螂捕蟬》這一寓言文本的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值是什么？（2）依據(jù)年段目標(biāo)和文章體式，它的教學(xué)起點(diǎn)在哪里？教學(xué)重點(diǎn)是什么？教學(xué)終點(diǎn)在哪里？為了使《螳螂捕蟬》寓言文本的教學(xué)價(jià)值進(jìn)一步清晰化，我們就必須將其置于體裁、年段等幾個(gè)角度去綜合衡量，然后對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)加以?xún)?yōu)化。

3.兒童意識(shí)缺乏。

一位老師在教學(xué)《螳螂捕蟬》時(shí)，別出心裁地設(shè)計(jì)了一個(gè)辯論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生辯論“螳螂捕蟬這個(gè)故事是真實(shí)的還是少年編造的”。說(shuō)實(shí)話(huà)，這個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)如果引導(dǎo)得當(dāng)，是可以指向探求寓言故事價(jià)值的正確道路的。但問(wèn)題就出在，這位老師非要按照電視里辯論賽的形式讓學(xué)生模仿。一節(jié)課在組織形式上就花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力，以至于“少年為什么要講述這個(gè)故事、他是怎么講述這個(gè)故事的以及這個(gè)故事講得怎么樣”這些基本的問(wèn)題都沒(méi)有解決。很顯然，如果目中無(wú)兒童，教學(xué)預(yù)設(shè)就會(huì)成為教師教的流程設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)中兒童就只能被動(dòng)地跟隨在教師后面亦步亦趨。最終，教案就會(huì)凌駕于兒童之上，教師就會(huì)凌駕于兒童之上。

判斷一節(jié)課兒童是否回歸到課堂中央，是否成為教學(xué)的最終目的，我們可以觀察課堂上兒童的學(xué)習(xí)熱情是否得到了激發(fā)，問(wèn)題的提出和解決是否讓兒童去探索和發(fā)現(xiàn)，兒童在課堂上是否實(shí)現(xiàn)了自我發(fā)展與自我成長(zhǎng)。

說(shuō)一千道一萬(wàn)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)如果缺失了“兒童”，那么其也就失去了存在的價(jià)值。因此，那些令人眼花繚亂的媒體技術(shù)、聲情并茂的教師表演、華而不實(shí)的組織形式都可以少矣慎矣。

二、策略建構(gòu)，尋找“科學(xué)地教”的有效途徑

1.從課程設(shè)計(jì)的序列出發(fā)，把握整體性和階段性。

語(yǔ)文教材承載了課程目標(biāo)整體落實(shí)和階段實(shí)施的任務(wù)。從這個(gè)角度思考，不同年級(jí)的寓言文本承載的目標(biāo)任務(wù)是不盡相同的。這促使我們?nèi)ニ伎嫉?、中、高年段寓言文本教學(xué)的相同點(diǎn)與差異性。

從課程設(shè)計(jì)的整體性來(lái)講，學(xué)用語(yǔ)言、領(lǐng)悟智慧是寓言文本教學(xué)的共同追求。從課程設(shè)計(jì)的階段性來(lái)講，在具體的活動(dòng)化的語(yǔ)言情境中學(xué)習(xí)寓言是低年段最主要的特質(zhì)。課標(biāo)規(guī)定低年段“閱讀淺近的童話(huà)、寓言、故事”，這就要求我們?cè)诮虒W(xué)中以貼近兒童心智水平的讀、演、講、說(shuō)的方式激發(fā)興趣，感受文本情感色彩，積累內(nèi)化語(yǔ)言，把寓意的理解融于故事語(yǔ)言的外顯之中。此階段不宜把寓意抽象出來(lái)生硬地灌輸給學(xué)生，否則會(huì)造成“消化不良”，消磨掉兒童學(xué)習(xí)的欲望。在這方面，于永正老師在執(zhí)教《狐假虎威》時(shí)為我們做出了絕佳的示范。

中年段，課標(biāo)規(guī)定閱讀教學(xué)的目標(biāo)是“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”，“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)”。那么，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)就應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句去咀嚼、品味，從而進(jìn)入具體的故事語(yǔ)言環(huán)境中去感受寓言中的人物形象、領(lǐng)悟感情色彩與價(jià)值取向，在故事文本的理解與言語(yǔ)反芻的過(guò)程中領(lǐng)悟寓意，初步感受這一特殊文體中表現(xiàn)出來(lái)的言語(yǔ)智慧。如一位老師教學(xué)《守株待兔》時(shí)，巧妙地設(shè)計(jì)了“如果你是這個(gè)農(nóng)夫的鄰居，會(huì)怎么勸勸他”這樣一個(gè)言語(yǔ)表達(dá)活動(dòng)，有趣而又高效地避免了生硬、抽象的道理說(shuō)教。

高年段的寓言文本教學(xué)，其要點(diǎn)是“知故事、明寓意、學(xué)語(yǔ)言、增智慧、會(huì)運(yùn)用”，因?yàn)榇藭r(shí)是對(duì)整個(gè)小學(xué)階段此類(lèi)文本教與學(xué)的一個(gè)總結(jié)。例如《螳螂捕蟬》一文與以往學(xué)習(xí)的寓言故事文本在結(jié)構(gòu)上有一個(gè)最大的不同，即本文是在一個(gè)具體的歷史事件中嵌進(jìn)寓言故事，借此生動(dòng)地例證了人們是如何智慧地發(fā)揮了寓言故事的價(jià)值與功用，而以前學(xué)習(xí)的寓言文本在教材中被剝離了歷史背景，只是單純地以“寓言故事”的形式出現(xiàn)的。因此，《螳螂捕蟬》一文的教學(xué)就有必要對(duì)此類(lèi)文本的價(jià)值做一個(gè)總結(jié)和提升。

另外，從寓言這一特殊文體的語(yǔ)文知識(shí)體系出發(fā)，小學(xué)階段也要考慮其整體性和階段性。什么是寓言，它的文體特征有哪些，如何去理解寓言，如何來(lái)運(yùn)用寓言，如何進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐，這一系列的知識(shí)學(xué)生掌握了多少？哪些知識(shí)是學(xué)生必須掌握的，哪些知識(shí)是不需要掌握的？小學(xué)階段對(duì)文體知識(shí)要不要教和學(xué)？如果需要教和學(xué)，各個(gè)年段應(yīng)該以什么形式出現(xiàn)？如果我們不解決這些基本問(wèn)題，那么就會(huì)造成三年級(jí)《鷸蚌相爭(zhēng)》教學(xué)的人為拔高、六年級(jí)《螳螂捕蟬》教學(xué)的低位踏步，教學(xué)同質(zhì)化的傾向明顯。如各個(gè)年級(jí)開(kāi)講都要告訴學(xué)生“這是一個(gè)寓言故事，寓言就是通過(guò)一個(gè)假托的故事來(lái)說(shuō)明一個(gè)深刻的道理”，就造成了不必要的重復(fù)。

課程設(shè)計(jì)的整體性和階段性啟示我們，寓言文本的教學(xué)乃至兒童語(yǔ)言的發(fā)展需要在教學(xué)中進(jìn)行整體謀劃、階段設(shè)計(jì)才能增效。

2.從寓言體裁的角度出發(fā)，突出形象性、故事性和哲理性。

很多老師喜歡引用著名作家嚴(yán)文井說(shuō)的“寓言是一個(gè)怪物，當(dāng)它朝你走過(guò)來(lái)的時(shí)候，分明是一個(gè)故事，生動(dòng)活潑；而當(dāng)它轉(zhuǎn)身要走開(kāi)的時(shí)候，卻突然變成一個(gè)哲理，嚴(yán)肅認(rèn)真”這句話(huà)來(lái)證明，寓言文本教學(xué)要從理解故事開(kāi)始，總結(jié)提煉寓意結(jié)束。其實(shí)，從語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用的角度來(lái)看，形象性、故事性如果是寓言的掌心，那么哲理性就是其手背。在小學(xué)閱讀教學(xué)中，故事與哲理是一體兩面、不可分割的。人們常說(shuō)的“得意忘言”是相對(duì)于言語(yǔ)素養(yǎng)極高之人來(lái)說(shuō)的，對(duì)處在亟須提高和發(fā)展言語(yǔ)能力的小學(xué)生來(lái)說(shuō)是極不適宜的。換句話(huà)說(shuō)，寓言吸引兒童的是故事、情節(jié)和人物，留給兒童的是哲理與智慧，教學(xué)確實(shí)可以從故事出發(fā)，由智慧結(jié)束。但是這里的智慧和哲理不能是冷冰冰、干巴巴的一兩句無(wú)比抽象晦澀的話(huà)語(yǔ)，而應(yīng)該包含在豐富飽滿(mǎn)的人物形象、生動(dòng)有趣的故事情節(jié)之中。

比如，單就寓言故事中的人物來(lái)說(shuō)，成人經(jīng)驗(yàn)世界的寓言人物形象是定格的，是有豐富比喻意義的一個(gè)個(gè)抽象符號(hào)，而兒童世界的寓言人物卻是情感豐富、語(yǔ)言生動(dòng)、行為鮮明的故事形象。兒童學(xué)習(xí)寓言，不是單純追求最后的道理，完成成人化認(rèn)知，其最需要的是故事，是閱讀興趣，是智慧生長(zhǎng)拔節(jié)的過(guò)程。如果寓言故事人物的喜怒哀樂(lè)、價(jià)值取向、情感傾向潛移默化地影響兒童的價(jià)值判斷與行為選擇，那么教學(xué)無(wú)疑是成功的。

在教學(xué)實(shí)踐中，如何選擇最適合此類(lèi)文本的教學(xué)方式方法呢？《螳螂捕蟬》一文，我們可以針對(duì)課文本身的故事性、思辨性來(lái)引導(dǎo)學(xué)生親歷言語(yǔ)生成過(guò)程，采用富有趣味的復(fù)述方式“第二天吳王上朝，面對(duì)大臣們會(huì)怎么說(shuō)起在王宮花園中發(fā)生的一切”來(lái)領(lǐng)略文本中蘊(yùn)含的智慧，從而避免教學(xué)活動(dòng)陷入抽象化與概念化的泥淖。在復(fù)述時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入特定的語(yǔ)言情境，通過(guò)角色模擬的方式讓“吳王”“少年”“大臣”開(kāi)口來(lái)再現(xiàn)事件，表達(dá)情感，揭示寓意，從而實(shí)現(xiàn)形象性、故事性與哲理性的融合與統(tǒng)一。

3.從兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的心理特征出發(fā)，突出趣味性和實(shí)踐性。

我們知道，兒童是語(yǔ)文課堂學(xué)用語(yǔ)言的主人，那么教學(xué)目標(biāo)就要契合兒童發(fā)展需要，以適應(yīng)不同年齡段的學(xué)生學(xué)習(xí)天性，適應(yīng)不同年段課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，適應(yīng)不同文本的具體情況，建構(gòu)的目標(biāo)操作性要強(qiáng)，有利于教和學(xué)；教學(xué)內(nèi)容的選擇要有利于兒童言語(yǔ)素養(yǎng)的發(fā)展和提高；教學(xué)容量的安排要適度，有利于兒童慢慢消化；教學(xué)活動(dòng)要具有彈性空間，使之適合每一個(gè)兒童；教學(xué)手段要豐富多彩，能夠吸引兒童主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)；教學(xué)評(píng)價(jià)要富有激勵(lì)性，有利于促進(jìn)兒童快樂(lè)成長(zhǎng)……這幾句話(huà)的核心，其實(shí)主要指向了兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字內(nèi)在的心理需求。用王本余教授的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是“教學(xué)本身要關(guān)切兒童的心靈世界，關(guān)切兒童的理智興趣和精神需求，關(guān)注兒童生活的完善和美好，關(guān)注兒童的可持續(xù)發(fā)展與健康成長(zhǎng)”。顯而易見(jiàn)，根據(jù)兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的心理特征，結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，寓言文本的教學(xué)凸顯趣味性和實(shí)踐性則顯得尤為重要了。

比如，如何指導(dǎo)學(xué)生朗讀《螳螂捕蟬》中“花園里有一棵樹(shù)……卻不知道我拿著彈弓在瞄準(zhǔn)它呢……”這一段精彩的文字，從中品悟少年的言說(shuō)智慧，實(shí)現(xiàn)趣味性和實(shí)踐性的有效結(jié)合？我們能不能從朗讀的節(jié)奏、轉(zhuǎn)折、強(qiáng)調(diào)等方面入手，一步步引導(dǎo)學(xué)生讀出少年言語(yǔ)中隱含的表達(dá)智慧？因?yàn)椋首x可以把這一段看似平淡無(wú)奇的文字讀得扣人心弦、高潮迭起，朗讀可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入故事化身為那位講故事的少年，有助于激活文字，還原故事情境，塑造人物形象，讓學(xué)生充分感受到言語(yǔ)表達(dá)的力量，領(lǐng)悟到寓言小故事中蘊(yùn)含的大智慧。這樣的教學(xué)，無(wú)須煽情和渲染，教師可以憑借朗讀這一樸素有力的方式激發(fā)學(xué)生的興趣，帶領(lǐng)他們參與到言語(yǔ)實(shí)踐中。

當(dāng)然，除了上述手段，我們還可以設(shè)計(jì)情境演練、角色體驗(yàn)、轉(zhuǎn)化復(fù)述、對(duì)比閱讀、拓展運(yùn)用等學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)趣味性和實(shí)踐性的有效結(jié)合，以滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的心理需求。

綜上所述，怎樣才算做到“用教材科學(xué)地教”呢？簡(jiǎn)而言之，“用教材科學(xué)地教”意味著教和學(xué)首先要符合學(xué)科知識(shí)內(nèi)在的邏輯序列和聯(lián)系，合乎學(xué)科發(fā)展規(guī)律，適合兒童身心發(fā)展水平，適應(yīng)課程改革的具體要求，最終促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。它既包括對(duì)“為什么教”的根源性思考、“教什么”的斟酌厘定和“怎么教”的選擇判斷，還包括對(duì)“教得怎么樣”的反思與改進(jìn)。體系、規(guī)律、適合是檢驗(yàn)“用教材科學(xué)地教”的幾個(gè)關(guān)鍵詞。