葉 青

片斷一：喚醒經(jīng)驗，構(gòu)建完整的時間體系。

師：（板書：時分秒）這三個字都是什么？

生：時間單位。

師：哪個最大？哪個最?。?/p>

生：時最大，秒最小。

師：比時更大的時間單位是？

生：日、周、月。

師：多少日是一月？

生：31 日、30 日、29 日、28日、27日。

師：比月更大的時間單位是？

生：年、世紀。

師：多少年是一世紀？

生：100年是一世紀。

師：（指時分秒）我們都學過并知道60秒=1分，60分=1時，24時=1日，12個月是一年，100年是一世紀。有沒有問題？

生：還有周。

師：幾日為一周？

生：7日為一周。

片斷二：觀察日歷，初探大小月的唯一性。

師：哪個時間最復雜？

生：月。

師：月和誰？月和年嗎？一年是幾個月？

生：12個月。

師：有沒有聽說過一年13、14個月的？

生：沒有。

師：唯一嗎？

生：唯一。

師：月和什么是不唯一的？

生：月和日。

師：這就是我們今天要學習的內(nèi)容。借助什么工具呢？

生：日歷。

師：大家手頭上的日歷都不一樣，什么是唯一的？

生：都是12個月。

師：哪幾個月是31天？

生：1、3、5、7、8、10、12 月。

師：我們發(fā)現(xiàn)每一個年份或者說不管哪個年份的一月都是31天。大家手頭上最早的是哪一年？最遲是哪一年？（每個學生手中的日歷年份各不相同。最早的是1970年，最遲的是2010年）

師：30天的月份呢？

生：4、6、9、11 月。

師：還剩哪個月？

生：2月。

師：幾天？

生：29天、28天。

師：有沒有27天？

生：沒有。

師：（指大月）這七個月會不會變？

生：不會。

師：（指小月）這四個月呢？

生：不會。

師：誰會變？

生：2月。

片斷三：排列日歷，發(fā)現(xiàn)平、閏年的變化規(guī)律。

師：我們再來研究一下，它會怎么變？怎么研究呢？

生：用年份來辨別。

生：每隔4年出現(xiàn)一次29天。

師：一定會出現(xiàn)嗎？我們繼續(xù)來研究2月的天數(shù)。

（全班學生一個一個站起來依次說手中日歷的年份和二月的天數(shù)，教師進行板書）

師：邊看邊想，我們還要不要往下寫了？

生：不要了！

師：不要往下的理由是什么？

（學生交流）

師：隔了幾年？第幾年是29天？

生：隔了3年，第4年是29天。

師：每四年當中一定有一個29。1989年2月是幾天？1988年呢？

生：28天、29天。

師：往后推，哪一年一定是29天？

生：1992年。

師：1992年之后呢？

生：1996年。

師：再往后推。

生：2000年、2004年、2008年、2012年、2016年。

師：你有什么方法推？

生：增加4年，第4年一定是29天。

片斷四：問題解決，聯(lián)系實際學以致用。

師：有一個小朋友，她每天給奶奶梳一次頭，兩個月一共梳了幾次頭呢？

生：62次、61次、59次……

師：為什么會有這么多答案？

生：兩個大月就是62次。

師：是哪兩個月呀？

生：7月和8月，或者12月和1月。

師：那61次呢？

生：一個大月一個小月，如3月、4月；也可能是5月、6月……

師：59次又是怎么回事呢？

生：如果2月是28天，1月是31天，那就是59次了。

生：也有可能是60次，2月是閏月29天，1月是31天，那就是60次了。

【賞析】

《年月日》是一節(jié)概念課，很多教師會選擇這個內(nèi)容進行研究，我也曾進行過嘗試，在實踐中最大的困惑就是本課知識點多，要在一節(jié)課內(nèi)完成往往會顧此失彼，而分割成兩個課時進行，又會感覺每節(jié)課的內(nèi)容太少，人為地割裂了知識的體系，讓課堂學習過于程序化。俞正強老師執(zhí)教的《年月日》一課給予我很多的啟發(fā)和思考，縱觀俞老師的這節(jié)課，主要有以下幾個特點。

一、立足學生的經(jīng)驗，知識體系中尋找“變化”的痕跡

俞正強老師在他的專著《種子課》中曾提到：我們的學生本身便是一顆來自天地的種子，他是帶著能量，帶著春夏秋冬的記憶，帶著生長收藏的使命而來，需要我們?nèi)ンw會、去感悟、去尊重、去喚醒。對于時間的相關知識，正如俞老師所提到的，學生的經(jīng)驗并非空白，因此《年月日》一課伊始，教師就通過提問喚醒學生頭腦中各種關于時間的經(jīng)驗，比如日、時、分、秒的知識來自于學生的學習經(jīng)驗，而月、年、世紀的相關知識則來自于學生的生活經(jīng)驗。當所有的時間概念形成體系后，教師聚集了學生的發(fā)言，引導學生發(fā)現(xiàn)日和月之間的關系是不唯一的，是在發(fā)生變化的，其他的時間關系都是唯一的。

覓得“變化”的痕跡，然后采用連續(xù)的追問，目的在于引起學生的關注，進而突出學習的重點。從一開始提出對時間的研究，然后將現(xiàn)范圍縮小到對日與月關系的研究，層層推進中指向?qū)W習目標，既幫助學生在頭腦中建構(gòu)了知識的整體脈絡，又知道了有關日和月的知識在時間體系中的特殊性。

二、立足學生的發(fā)現(xiàn)，大量信息中發(fā)現(xiàn)“變化”的規(guī)律

萬物皆變，不變之中蘊含著變，變化之中又包含著不變，此乃哲學的基本理念。本節(jié)課，教師從哲學的角度引導學生觀察發(fā)現(xiàn)：四十年的日歷中大月有31天，小月有30天，天數(shù)雖有變化，但大月的7個月和小月的4個月是固定不變的。2月的天數(shù)會發(fā)生變化，但每隔四年出現(xiàn)一次29天的規(guī)律是固定不變的。在“變”與“不變”的辨析中，把大月、小月，平年、閏年的知識以“潤物細無聲”之勢納入學生的腦海。

方法的記憶只是一種形式，而對知識的理解才是最為本質(zhì)的。因此，在教師追問：“究竟每隔幾年出現(xiàn)一次29天呀？”學生能比較嚴謹?shù)氐莱觯骸懊扛?年，也就是第4年的2月一定是29天。”這時，教師再次提問：“往后推哪一年一定是29天？之后呢？再往后推呢？你有什么方法推？”一連串的問題，引發(fā)學生對閏年的思考，正因為有了之前的理解，這一刻學生就能非常流暢地說出答案，真可謂“水到渠成”！

三、立足學生的思維，問題解決中提升“變化”的感悟

立足和尊重學生的思維，對于學生的發(fā)言，教師從不輕易下結(jié)論，而是給予學生再思考、再發(fā)現(xiàn)的機會。比如：教師提問“多少日是一月？”時，有一位學生很自豪地報出了“27天”這個答案。教師沒有第一時間給予否定，而是很認真地把這一答案也寫在了黑板上。然后在日歷的觀察中學生提到2月有28天、29天時，教師適時地提問：有27天嗎？面對現(xiàn)實，學生茫然猜測的答案自然就被否定。在這個過程中體現(xiàn)了教師對學生思考的尊重和對每個答案的用心。結(jié)果并不是追求的目標，關注思維過程才是要讓學生體會到的關鍵。

又比如，在綜合練習中解決“兩個月一共梳幾次頭”的問題時，學生的答案不唯一，教師就給每一位學生呈現(xiàn)思考過程的機會，通過交流使全班學生都知道這一知識，當相鄰兩個月的天數(shù)不同時，兩個月梳頭的次數(shù)也就發(fā)生了變化。潛移默化中滲透思維的多樣性，提倡問題思考的多角度。有了這樣的交流過程，以后學生再遇到類似的問題自然學會了發(fā)散性思維。

欣賞俞老師的課就如同看到一株春筍在破土而出，剝?nèi)ヒ粚訉拥耐鈿ぃ炎顬楹诵谋举|(zhì)的知識通過探討、交流最終在所有學生的腦海中留下深刻的烙印。這就是生長的力量，體會著知識的生長，伴隨著學生的生長。