◇何 捷

2017年9月開始，全國小學起始年級統(tǒng)一使用部編語文教科書。教材受到熱議的變化是“先識字，后學拼音”。一年級上冊教材第一單元就是“識字”，共安排了五課，分別為：《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》和《對韻歌》。第二單元，開始學習漢語拼音。

深入研讀教材，體察編者意圖，我們會發(fā)現(xiàn)：部編教材這一設計并不是簡單的順序更換。一年級上冊的整體編撰體系是：先認識一些簡單的獨體字，再學拼音，之后進入閱讀板塊，之后又是識字，然后是閱讀。這一編撰序列有著更為深刻的用意。倘若僅僅是簡單調整順序，那么有兩個問題難以得到合理的解答，繞不開，說不通：其一，既然先識字，識字單元為什么要分離，第五單元依然是“識字”？按理說應緊跟第一單元之后，徹底做到“先識字”；教材卻在第一單元后安排了“漢語拼音”與“課文”三個單元。這樣的間斷，不利于識字教學板塊的完整性。其二，同樣是識字，第一單元所識的字不太需要動用所謂的“識記”方法，或者說不太仰仗“教學施與”。第一單元中出現(xiàn)的字，基本能做到“不識已識”。小學生入學前，結合生活已經(jīng)多次接觸這些字，甚至已經(jīng)能在各種形式的表達中使用這些字，不存在“零起點”教學。所以，這一單元中，除了《對韻歌》和《金木水火土》，都是“就字識字”或“借圖識字”，教學目標純粹；而第五單元的識字與之相比，有明顯差異。如第6課《畫》、第 7課《大小多少》、第 8課《小書包》、第 9課《日月明》、第10課《升國旗》，都是先讀文，隨文識字。很多教師操作時，分不清“讀文”和“識字”哪個更重要?？梢姡扔跐h語拼音的“識字”單元，并不是簡單的“前置”，不是為“降低難度”而做出的順序調整。這一改變的背后，有值得我們深思的地方。

福州市于2016年9月已率先使用部編本一年級教材，經(jīng)過一年實驗，我們對使用學校學情進行跟蹤調研與歸納梳理，發(fā)現(xiàn)這一調整蘊含了五個較為深遠的意義：

第一，確保傳統(tǒng)文化“先入為主”。兒童一入小學就識字，學習從接觸漢字開始，這是讓中華民族的傳統(tǒng)文化“先入為主”。漢字，是中華傳統(tǒng)文化之魂，保存著祖先的智慧，延綿著中華文化氣息。特別是先識的這些字中，如“木、水、火、土、口、耳、目、日、月”等象形字，保留著中華民族祖先的生活痕跡，透露著造字的智慧，是中華文化的“根”與“源”。一入學，就接觸這些古老而活潑的漢字，意味著“一開始就擁抱傳統(tǒng)”。如認識“日”，聽關于“日”的傳說，了解上古先民對“日”的崇拜，就會對祖先心生向往，就能遷移到對中華文化的虔誠信奉。學習語文，也就是傳承文化。

說到傳統(tǒng)的學習，識字無疑是“老傳統(tǒng)”?！秾W記》追述西周的學制為“古之教者，家有塾、黨有庠、術有序、國有學”。綿延2000多年的私塾教育，正是從識字入手的。私塾作為人才培養(yǎng)的搖籃，與“官學”相輔相成，共同為傳遞中華傳統(tǒng)文化、培養(yǎng)人才做出了不可磨滅的貢獻。1949年10月中國文字改革協(xié)會成立。這個協(xié)會的一項任務就是研究漢語拼音方案，1958年第一屆全國人民代表大會第五次會議正式批準頒布《漢語拼音方案》。其間，還有多次“取消”和“鞏固”之爭。無疑，相對漢語拼音而言，對漢字的識認，更具傳統(tǒng)文化傳承意味。

第二，培養(yǎng)學習意識。老百姓口中的 “學習”，無非是“讀書”與“寫字”。曾經(jīng)，會識字的人就叫“文化人”。葉圣陶先生也回憶說，當年在私塾被允許“開筆”時，其父欣喜不已。在福建農村，至今遇到紅白事，“能寫字”的都會被恭恭敬敬請到祠堂去執(zhí)筆。兒童一入學就開始識字，符合民眾對“學習”的認識，傳遞給小孩的是對“學習”的美妙感覺，“學習”的意識也于“第一時間”建立。入學就學中國漢字，接觸中華文化，非常符合中國人對學習的心理預期——我是中國人，我要學中國字。同時，識字過程也適合大眾對學習的審美——中華漢字真美，中華文化博大精深。如小孩學了《對韻歌》中的“蟲、云、山”，配合著朗朗上口的“對韻歌”誦讀，很自然能聯(lián)系生活，感受到自然界的奇趣。倘若先學以拉丁字母為基礎設計的拼音，之前所說的“美感”就缺失了，只留下“彎曲的符號”“古怪的線條”。而且，拼音學習長達一個月，持續(xù)接觸各種拼音字母，識記各種拼音方法，對小孩而言是枯燥且陌生的，即便配了圖，設計為游戲，學習內容本身的吸引力也不如漢字。在中國娃的日常生活中，接觸更多的是漢字，漢字是構成其生活的常見元素，是親切的學習環(huán)境。隔離漢字先學拼音，與每個中國娃深植于骨髓中的“讀書”意識，自然漸行漸遠了。

第三，養(yǎng)成良好的習慣。入學時的識字單元，部編教材對學習提出了明確要求，有助于學生學習習慣的養(yǎng)成?！皩W習即習慣養(yǎng)成”，通過識字特別適合養(yǎng)成教育的實施，有助于養(yǎng)成目標的達成。如，第一單元要求寫的字雖然少，但每次寫都要做到“三端正”：握筆姿勢端正，書寫坐姿端正，字體端正。又如，每個要求會寫的字都有筆畫筆順的示范，多處涉及“認識豎中線的書寫位置”“注意先橫后豎”等書寫技巧的指導，意在養(yǎng)成精益求精的實踐態(tài)度。再如，配合圖畫認識“日、月、水、火、山”等象形文字，滲透了聯(lián)想的學習方法，鼓勵大膽猜測，提倡聯(lián)系經(jīng)驗的學習策略等，都有助于兒童在初次接觸語文這一學科時，在起步階段就具備應有的學習意識，養(yǎng)成良好的學習習慣。而這些通過漢語拼音學習不能說不起效，但明顯不如識字的效果更全面、集中、有效。

第四，把握語文學習脈絡。漢字是音、形、義的結合體。一個漢字就是一個故事，就是一種文化。如，認識了“天”，就可以衍生出對“天象”的好奇與探索，對“古人敬天”的了解與繼承等。識字就是識文化。兒童第一次接觸語文學科的學習從漢字入手，無疑切中了語文學習的重點。對比而言，漢語拼音的工具屬性更為凸顯，人文含量明顯不足，無法帶來對“語文”內涵的體驗。拼音本身就是“應急替代品”，是暫時性的學習內容，很少有人終身借助拼音閱讀、寫作的。而漢字，許多人是將其作為終身課題，長期浸淫其中的。此外，漢字在閱讀、寫作這兩項重要的語文實踐中，是實實在在用得上的“部件”。從實效性來看，優(yōu)先識字，優(yōu)化識字，也是讀寫同步發(fā)展的需要，體現(xiàn)了語文學習的規(guī)律。多識字，才能盡快閱讀；閱讀的需求，反過來會促進識字。所以，抓住“識字”，就是抓住語文的“脈絡”。

第五，遵循兒童學習規(guī)律。太多小孩反映“拼音難”：難在“外形陌生”，相對于生活中常見的漢字，拼音的造型是陌生的；難在“文化差異”，相對于中華文化，拼音帶有異域色彩；難在“表達習慣”，兒童從會說話起就是直接說話，如今要轉到“兩拼”“三拼”“直呼”等，很不習慣。入學后集中進行拼音教學，還會讓兒童以為“學拼音”就是目的，迷失了“為識字與讀寫而學”的方向，學了半天不知道干什么用。從學習漢字入手，符合兒童認知的規(guī)律。漢字是人們熟悉的，學習因熟悉而易于接受；漢字是有趣的，學習因趣味而充滿活力；簡單的漢字，學了就能認，就會寫，就有用，學習因體驗成功而更具動力。與長時間學習拼音不同，每一天的學習都能有所得，有新收獲，兒童從開始就有可能愛上學語文。

部編教材“先識字”的真相，值得我們在實踐中用心體會。編者匠心獨運的設計，需要我們在教學實踐中好好落實。