倪文錦

“滿堂灌”曾是閱讀教學(xué)飽受詬病的沉疴之一，許多語文教師積習(xí)難改。經(jīng)過歷次教改的洗禮，這一問題盡管仍有不同程度的存在，但畢竟不是當(dāng)今閱讀教學(xué)的突出問題。然而新的問題又出現(xiàn)了，這就是“滿堂問”。問題是思維的起點(diǎn)，但并不是所有的問題都能有效激發(fā)學(xué)生的思維。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，許多教師的提問“東一榔頭，西一棒子”，喋喋不休，問無止境，隨意生成了許多脫離文本的偽問題，游離于學(xué)生認(rèn)知之外的假問題，以及不著邊際的空問題，嚴(yán)重干擾了學(xué)生正常的思維活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生思路混亂、認(rèn)識(shí)偏差，對(duì)學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升妨礙極大。“滿堂問”已成為當(dāng)下閱讀教學(xué)繼“滿堂灌”之后又一個(gè)不容忽視的普遍性問題。

“滿堂問”是一種散點(diǎn)式教學(xué)，它的典型特征就是問題不聚焦和焦點(diǎn)錯(cuò)位。大家知道，拍照片要聚焦，如果不聚焦，照片一定會(huì)模糊；而且焦點(diǎn)錯(cuò)了，主體與背景也會(huì)發(fā)生錯(cuò)位。為提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量，發(fā)展學(xué)生的思維能力，有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)，我們必須與“滿堂問”反其道而行之。要克服問題不聚焦或焦點(diǎn)錯(cuò)位的弊端，必須抓住問題教學(xué)中的三大關(guān)鍵，即聚焦基本問題、厘清問題層次、構(gòu)建具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈。我把這樣的閱讀教學(xué)簡稱為“焦點(diǎn)閱讀”。

一

“滿堂問”的具體表現(xiàn)大致有三種：一是問題多。一堂閱讀課，動(dòng)輒六七十個(gè)問題，多則一百多個(gè)問題，使學(xué)生暈頭轉(zhuǎn)向，形形色色的問題讓學(xué)生仿佛陷入問題的汪洋大海之中，辨不清方向，不能開展有效的思維活動(dòng)。二是問題碎，即問題瑣碎，“碎片化”，既不能分門別類，又不能切分層次，好似一盤散沙，缺乏系統(tǒng)整合，學(xué)生的認(rèn)識(shí)無法深化。三是問題雜，大大小小的問題混雜在一起，恰如一團(tuán)亂麻，剪不斷，理還亂；教師提問又缺乏條理，前后失序，雜亂無章，學(xué)生的思維無法形成環(huán)環(huán)相扣、具有內(nèi)在聯(lián)系的邏輯鏈條。

2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》指出：“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)。培養(yǎng)認(rèn)知能力，引導(dǎo)學(xué)生具備獨(dú)立思考、邏輯推理、信息加工、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、語言表達(dá)和文字寫作的素養(yǎng)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力?！边@就為我們指明了方向：培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、思維能力是關(guān)鍵?！敖裹c(diǎn)閱讀”與“滿堂問”雖然都有提問，但問題卻有本質(zhì)的區(qū)別?！敖裹c(diǎn)閱讀”中的問題設(shè)計(jì)具有以下特點(diǎn)：

第一，問題以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，尤其是思維發(fā)展為目的。語文教育的對(duì)象是學(xué)生，學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，所以語文課程與教學(xué)不能為課程而課程，為教學(xué)而教學(xué)，而應(yīng)是基于學(xué)生、為了學(xué)生和發(fā)展學(xué)生。毫無疑問，它必須圍繞學(xué)生進(jìn)行，要以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為本。眾所周知，人區(qū)別于動(dòng)物有兩大顯著的標(biāo)志：一是人有語言，二是人會(huì)制造工具。而且“語言和勞動(dòng)是人類生活的兩大杠桿”（朱光潛語），因此，“語言是存在的家”（海德格爾語）。這意味著，語言能力是人的關(guān)鍵能力，人是以語言來展示和證實(shí)自己的存在的。人的語言發(fā)展不僅是人的發(fā)展的重要表征，而且是人的一切發(fā)展的基礎(chǔ)。任何學(xué)科的教學(xué)都需要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，但語文學(xué)科對(duì)于學(xué)生的思維價(jià)值，在于語言是思維的工具，又是思想的直接現(xiàn)實(shí)。閱讀教學(xué)僅從文本中獲得作者的思想觀點(diǎn)或感情是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，讀者要在自己大腦里結(jié)出屬于自己的思維碩果，思考才是唯一的養(yǎng)料。

第二，問題重在“導(dǎo)”。這里實(shí)際上包含了兩層意涵：其一，堅(jiān)持問題具有導(dǎo)向作用，就是強(qiáng)調(diào)問題要經(jīng)過提煉，讓作為認(rèn)知工具的問題真正能對(duì)學(xué)生的閱讀發(fā)揮導(dǎo)向作用；其二，發(fā)揮教師在閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)作用，就是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中重在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題。我對(duì)語文課（閱讀課）曾作過一個(gè)通俗的解釋：語文課是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下憑借教材學(xué)習(xí)正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字，并從中獲得認(rèn)識(shí)的提高、思想的熏陶和情意的感染，同時(shí)學(xué)以致用，通過讀、寫、聽、說的言語實(shí)踐活動(dòng)，不斷發(fā)展語文能力，提高文化素養(yǎng)。因此，語文課上教師應(yīng)該教什么，學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，答案十分簡明：憑借言語作品學(xué)習(xí)語言。因此，就思維能力的培養(yǎng)而言，教師的重要責(zé)任就是引導(dǎo)學(xué)生深入文本，引發(fā)他們發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，而不是沒完沒了一味地問問題。

第三，問題設(shè)計(jì)注重導(dǎo)向過程的整體性。以往的課堂提問雖然也有對(duì)問題進(jìn)行的多角度研究，但其主要缺陷是注重局部的、散點(diǎn)式的甚至是個(gè)別性的問題，而忽略了問題之間的聯(lián)系與建構(gòu)，缺乏從全過程，從整體上、結(jié)構(gòu)上加以把握?！敖裹c(diǎn)閱讀”中的問題設(shè)計(jì)則注重從整體上把握導(dǎo)向過程，包括引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提煉問題、研究問題和解決問題的完整流程。問題是事物矛盾的表現(xiàn)形式，所謂發(fā)現(xiàn)問題，就是發(fā)現(xiàn)矛盾。它既是解決問題的開端，也是解決問題的動(dòng)力。教師只有激勵(lì)發(fā)現(xiàn)問題，才能推動(dòng)學(xué)生為解決問題而開展積極的思維活動(dòng)。所謂提煉問題就是篩選問題，即抓住問題的核心與關(guān)鍵，找出主要矛盾。所謂研究問題就是分析問題，即言之成理、持之有故，對(duì)存在的矛盾問題作出理性的分析、判斷和評(píng)價(jià)，力戒標(biāo)簽化、空泛化及缺乏事實(shí)依據(jù)的個(gè)性化。所謂解決問題，即對(duì)解決或轉(zhuǎn)化矛盾提出合理的思路。教師只有從整體上把握問題導(dǎo)向全過程，問題解決才能真正收到實(shí)效。

第四，“焦點(diǎn)閱讀”中的問題是基于文本和學(xué)生認(rèn)知的真問題。如前所述，以前我們的課堂提問之所以常常會(huì)出現(xiàn)偽問題、假問題、空問題，“失真”是其主因。因此，問題設(shè)計(jì)是否求真、求實(shí)，這是“焦點(diǎn)閱讀”與“滿堂問”的基本分野。文本是學(xué)生認(rèn)識(shí)的客體。王富仁老師曾指出，就多數(shù)情況而言，語文教材中的課文，作者都不是為了我們今天教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”而創(chuàng)作的，“經(jīng)過時(shí)間考驗(yàn)的經(jīng)典性的課文幾乎都有不同于我們現(xiàn)在的語境，不同于我們現(xiàn)在的教師和學(xué)生的讀者對(duì)象”。正因?yàn)檫@樣，無論是教語文，還是學(xué)語文，我們都必須尊重文本作者的創(chuàng)作主體性，這就需要走進(jìn)課文的深處。只有進(jìn)入所讀文本的內(nèi)部，梳理清楚作者構(gòu)造的文本世界后，我們才有可能提出問題，與作者進(jìn)行對(duì)話，而脫離文本的問題都不是真問題。

二

“焦點(diǎn)閱讀”首先要聚焦基本問題。這一點(diǎn)，我們可著重從以下幾個(gè)角度加以把握。

其一，基本問題是為教學(xué)定向的問題。對(duì)整篇課文的教學(xué)而言，基本問題具有方向性或者說引導(dǎo)性，能為學(xué)生思維的展開指明方向。它不僅是閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是最終歸宿?；締栴}若導(dǎo)向失準(zhǔn)，那差若毫麓，謬以千里，整堂課勢(shì)必一團(tuán)糟?；締栴}既然是為教學(xué)定向的，那么從文本解讀的視角看，若把文本比作一棵樹，那基本問題就屬于解讀樹根部分的問題。只有聚焦基本問題，從基本問題出發(fā)，才能正確演繹、推導(dǎo)出樹干、樹枝、樹葉等一系列不同層次的問題，并通過尋求對(duì)這些問題的解決，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)基本問題的突破。例如教《社戲》，教師可抓住文本開頭部分“但在我是樂土”啟發(fā)學(xué)生，設(shè)置基本問題：平橋村是個(gè)靠近海邊的偏僻小村，但在“迅哥兒”看來，為什么卻是樂土？并以“樂在何處”引發(fā)學(xué)生一步步思考，就能收到實(shí)效。因?yàn)檫@一句話與文末“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲”緊密關(guān)聯(lián)，是打開認(rèn)識(shí)這兩大難題的一把鑰匙。需要說明的是，基本問題未必是教師上課提問的第一個(gè)問題，但它必須是整篇課文教學(xué)思考的基點(diǎn)。

其二，基本問題是文本表達(dá)主要內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知主要障礙的“交集”。聚焦基本問題，就是教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文教學(xué)的基本矛盾。閱讀教學(xué)中存在許多矛盾，如果說閱讀教學(xué)過程是教師、學(xué)生、文本作者和教材編者對(duì)話的過程，那么就一定會(huì)存在這四個(gè)主體之間的矛盾。但學(xué)生是閱讀的主體，閱讀的基本矛盾是學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，包括閱讀動(dòng)機(jī)和愿望、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和閱讀技能等，與理解課文所需要的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，包括對(duì)閱讀任務(wù)情境的理解，展開認(rèn)知所需的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，以及閱讀活動(dòng)中所需要的技能水平之間的差異。這也就構(gòu)成了閱讀教學(xué)的基本矛盾，教學(xué)中的其他矛盾的解決要服從并服務(wù)于這一基本矛盾的解決。換句話說，基本問題就是文本所要表達(dá)的主要內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知存在的主要障礙的“交集”。它來自文本，來自學(xué)生，來自這二者“碰撞”所產(chǎn)生的真問題。例如教學(xué)《祝?！罚鶕?jù)“教參”提示，許多教師都直奔主題，要求學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)封建禮教如何吃人的本質(zhì)。其實(shí)，“封建禮教吃人”是成熟的讀者研讀文本后抽象、概括出來的主題，在學(xué)生未讀（或尚未深入）文本之前，他們不可能在祥林嫂的故事與封建禮教之間馬上建立起聯(lián)系，也不可能產(chǎn)生封建禮教如何吃人這樣的問題。如果把它作為教學(xué)的基本問題，顯然并不合適。有的教師則基于學(xué)情，啟發(fā)學(xué)生：小說敘述的是一個(gè)關(guān)于祥林嫂的故事，主人公最后的結(jié)局是在魯鎮(zhèn)人們的祝福聲中陳尸雪地。那么，祥林嫂是怎么死的？她的真正死因又是什么呢？“祥林嫂是怎么死的”這一問題看似簡單，實(shí)際上卻是學(xué)生探究作品主旨所遇到的真問題。作為整篇課文教學(xué)的基本問題，這個(gè)問題非常鮮明、直接、具體，不僅使學(xué)生明確了閱讀時(shí)要“做什么”——立足于祥林嫂的命運(yùn)變化來梳理祥林嫂一生的生活軌跡，而且通過考察祥林嫂每次命運(yùn)變故時(shí)魯鎮(zhèn)人們的態(tài)度變化，探尋社會(huì)原因，這就為探究祥林嫂之死的根本原因奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

其三，基本問題是相對(duì)于基本理解而言的。一篇課文教什么？教到什么程度？各學(xué)段的要求是不同的，所以基本問題只能相對(duì)于不同學(xué)段學(xué)生閱讀的基本理解而言，即問題的設(shè)置是針對(duì)學(xué)生的基本理解，要與學(xué)生整體的認(rèn)知水平相適應(yīng)。中學(xué)語文教材中的選文，不少是經(jīng)典作品。人們對(duì)經(jīng)典的理解，有時(shí)無法提供標(biāo)準(zhǔn)答案，也不可能“畢其功于一役”，而往往需要經(jīng)歷一個(gè)長期的過程。比如蘇軾《題西林壁》：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！蓖ǔＨ藗冋J(rèn)為此詩反映“當(dāng)局者迷，旁觀者清”的哲理，但也有學(xué)者指出，“這種見解與蘇詩之本義相去甚遠(yuǎn)”。他認(rèn)為，蘇軾是學(xué)養(yǎng)深厚的禪學(xué)大師，解悟蘇軾這首禪詩就得尋根究底地問：何為廬山真面目，誰能不在此山中？蘇軾詩中“廬山真面目”是“無”，而這種“無”，禪宗稱之為“空”?？?，是禪學(xué)中至高無上的絕對(duì)理念。它的真實(shí)含義是：“空無所有而無所不有?！薄皺M看成嶺側(cè)成峰，仰觀是岳俯成丘”，而峰嶺丘岳皆是相對(duì)之象，絕非“廬山真面目”或絕對(duì)實(shí)體本身。絕對(duì)實(shí)體本身永無窮盡，不可絕知。這便是蘇詩呈現(xiàn)出來的甚深禪理。因此，如何通過“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”理解蘇軾的禪意，作為學(xué)術(shù)研究，這是值得探究的命題，但若用之于中學(xué)語文教學(xué)，就不能確定為基本問題。

由此可見，作為教學(xué)定向的基本問題具有統(tǒng)領(lǐng)性，它能夠?qū)W(xué)生閱讀文本過程中的其他問題起統(tǒng)帥作用?；締栴}是綱，其他問題是目，只有抓住了基本問題，才能做到綱舉目張。作為文本表達(dá)主要內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知主要障礙的“交集”，基本問題具有客觀性。它不是脫離文本的偽問題，游離于學(xué)生認(rèn)知之外的假問題，以及不著邊際的空問題，而是很接文本與學(xué)生“地氣”的真問題。作為相對(duì)于學(xué)生基本理解而言的基本問題，具有認(rèn)知價(jià)值?；締栴}的提出和最終獲得解決是認(rèn)知價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)中最必要和最關(guān)鍵的著力點(diǎn)。

三

“焦點(diǎn)閱讀”要求每一篇課文的教學(xué)，教師所提的問題不應(yīng)是隨意、零散的，缺乏條理的，而應(yīng)是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模薪M織、有結(jié)構(gòu)的，這需要在正確解讀文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。它不僅需要解決應(yīng)該用什么樣的問題作基本導(dǎo)向，基本問題需要發(fā)揮什么樣的導(dǎo)向作用，而且還要解決各種問題之間應(yīng)該具有什么樣的聯(lián)系等問題。因此當(dāng)基本問題確定以后，教師在幫助學(xué)生聚焦基本問題之后，如何引導(dǎo)學(xué)生厘清課文教學(xué)中的問題層次、構(gòu)建具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈便是關(guān)鍵。學(xué)生只有通過對(duì)以基本問題為核心形成的多層次問題結(jié)構(gòu)的逐層解析，以及對(duì)環(huán)環(huán)相扣、有一定邏輯聯(lián)系的問題鏈的研討探究，才能達(dá)到理解和消化文本的目的，從而形成清晰的閱讀思路，提升閱讀品質(zhì)。

厘清問題層次，就是對(duì)問題分類，即通過對(duì)諸多問題的比較、分析和綜合等，把問題按不同層次分類。這里有兩點(diǎn)值得注意。一是文本是有層次的，教師的提問不能將不同層次的問題混為一談，而要以文本結(jié)構(gòu)為依據(jù)，有層次地組織問題，形成問題結(jié)構(gòu)。如教學(xué)胡適的《我的母親》，對(duì)基本問題（“我的母親”是怎樣的人或“我的母親”具有什么樣的性格特征等），大家覺得容易把握，但難點(diǎn)在于怎樣有層次地逐一展開問題。有的教師花了四課時(shí)教完這一課，然而聽課者問學(xué)生：“胡適的母親是怎樣的一個(gè)人？”大多數(shù)學(xué)生回答是“慈母”“嚴(yán)父”“嚴(yán)師”。這說明學(xué)生對(duì)胡母的認(rèn)識(shí)只停留于母子關(guān)系這一層次，并不能從整體上加以把握。教師要引領(lǐng)學(xué)生抓住以下三個(gè)層次：從母子關(guān)系看，“我的母親”具有親子之愛；從家庭關(guān)系看，“我的母親”具有和貴之忍；從家族關(guān)系看，“我的母親”具有名節(jié)之剛。只有這樣，學(xué)生才能真實(shí)、清晰地領(lǐng)悟到“我的母親”的性格，而不是籠統(tǒng)的慈母、嚴(yán)師之類的結(jié)論。二是即使學(xué)生的提問不具備條理性，教師也要善于引導(dǎo)學(xué)生將問題合理歸類，切忌眉毛胡子一起抓，講到哪里算哪里。如《愚公移山》教學(xué)，學(xué)生自學(xué)后可能會(huì)提出各種各樣的問題，但愚公在移山這件事上需要解決的問題主要分為兩個(gè)層次，一是其妻獻(xiàn)疑，二是智叟嘲諷。雖然從表達(dá)上看，它們句式類似，但這是兩個(gè)不同層次的問題。厘清了問題層次，學(xué)生的認(rèn)知才不會(huì)混淆。

這里涉及的問題，其實(shí)屬于知識(shí)結(jié)構(gòu)的問題。從學(xué)習(xí)心理的角度看，任何一門學(xué)科的教材，都包含基礎(chǔ)知識(shí)。基礎(chǔ)知識(shí)又包含經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和理論知識(shí)。所謂理論知識(shí)，即知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)和基本原理。中小學(xué)語文教材雖然沒有必要像語言學(xué)家和文章學(xué)家去專門研究語言規(guī)律和文章規(guī)律，語文學(xué)科綜合性的特點(diǎn)也決定了它不可能制定出像理科教材那樣根據(jù)定律、定理形成脈絡(luò)清晰、邏輯嚴(yán)密的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，但讀有讀“法”，寫有寫“法”，語文教學(xué)也絕不是無“法”可依，無“章”可循，沒有規(guī)律而言的。根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于具有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的教材與學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)（即已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)）的相互作用，從而使新材料在學(xué)生頭腦中獲得新的意義。這就告訴我們，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)總是與教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)密切相聯(lián)的。這種相互聯(lián)系一方面表現(xiàn)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)對(duì)知識(shí)的攝取產(chǎn)生直接的影響：學(xué)生可以憑借良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和這種結(jié)構(gòu)的遷移不斷獲得新知識(shí)；而認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完善則容易產(chǎn)生負(fù)遷移，導(dǎo)致難以接受新知識(shí)。另一方面，教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)：好的教材結(jié)構(gòu)可以簡化知識(shí)，可以生成新知識(shí)，有利于知識(shí)的運(yùn)用，使學(xué)生建立精確的、高度分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。知識(shí)結(jié)構(gòu)越是能歸結(jié)為一般原理，其適用性就越普遍，就越利于學(xué)生理解和應(yīng)用。

構(gòu)建問題鏈，就是教師要引導(dǎo)學(xué)生把每個(gè)層次的問題，按照一定的順序，構(gòu)成具有一定內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈。這樣的問題鏈其實(shí)就是邏輯鏈，問題與問題之間要有邏輯性。還是用樹來作比喻，如果說厘清問題層次就是分清樹干、樹枝、樹葉的問題，那么構(gòu)建問題鏈就是要解決這每一層次內(nèi)部生發(fā)出來的問題如何加以排列。這些問題雖然數(shù)量眾多，而且一般也較雜，但教師如何設(shè)問、提問，或如何集中學(xué)生的問題，大致上要先后有序，使一個(gè)個(gè)問題之間具有緊密的聯(lián)系。仍以《祝福》為例，針對(duì)“祥林嫂是怎么死的”這一基本問題，教師可引導(dǎo)學(xué)生分三個(gè)層次探究：首先通過厘清小說的情節(jié)，看祥林嫂的命運(yùn)變化；其次看魯四是怎樣的一個(gè)人，他對(duì)祥林嫂的迫害表現(xiàn)在哪些地方；最后看祥林嫂何罪之有，她背負(fù)了什么樣的罪名。綜合許多優(yōu)秀教師在這三個(gè)層次中的問題排列，大致情況如下：

在第一個(gè)層次，問題的先后順序：1.作品情節(jié)的開端是什么？當(dāng)時(shí)祥林嫂的命運(yùn)如何？2.接下去的情節(jié)發(fā)展分幾個(gè)層次？祥林嫂的命運(yùn)有什么變化？3.什么地方是小說的高潮？此時(shí)的祥林嫂有什么表現(xiàn)？4.小說的結(jié)局是怎樣的？它留給人們的思考是什么？

作為祥林嫂主要對(duì)立面的魯四，他在文本中是以封建禮教的忠實(shí)衛(wèi)道士的身份出現(xiàn)的。魯四對(duì)祥林嫂的迫害主要是精神折磨，具體體現(xiàn)在他對(duì)祥林嫂命運(yùn)的每一次變故前所表現(xiàn)出的鮮明態(tài)度。所以在第二個(gè)層次，問題的排列是教師先讓學(xué)生一一找出祥林嫂“故事”的“關(guān)節(jié)點(diǎn)”：“當(dāng)祥林嫂第一次到魯家?guī)蛡驎r(shí)”，“當(dāng)祥林嫂夫家堂伯來的消息傳出后”，“當(dāng)祥林嫂婆婆來時(shí)，魯四明知祥林嫂不愿回婆家”，“當(dāng)聽到祥林嫂在淘米時(shí)被人捆走時(shí)”，“當(dāng)祥林嫂第二次來到魯家時(shí)”，“當(dāng)魯四在魯鎮(zhèn)人們的祝福聲中得知祥林嫂的死訊后”。然后，依據(jù)這些“關(guān)節(jié)點(diǎn)”一一對(duì)應(yīng)，看魯四的態(tài)度是怎樣的。

在第三個(gè)層次，祥林嫂因?yàn)槭枪褘D再嫁，再嫁再寡，落得“不干不凈”“敗壞風(fēng)俗”的“罪名”。所以祥林嫂捐門檻贖“罪”，主要不是宗教意義上的，而是道德和禮教意義上的。而且這種判決是無形的，也是她自己無法擺脫的。這一認(rèn)識(shí)過程，教師引導(dǎo)學(xué)生通過解決以下一系列小問題來理解：1.祥林嫂第一次婚姻，嫁了一個(gè)“比她小十歲”的丈夫，這會(huì)不會(huì)出于她的自愿？2.在封建婚姻制度下，婦女有沒有自主權(quán)？3.祥林嫂守寡后為逃避被婆家出賣的命運(yùn)，私下出逃，外出幫傭，這種舉動(dòng)能為當(dāng)時(shí)的社會(huì)所容忍嗎？4.祥林嫂明明有自家的房子，但賀老六死后，又失去了兒子，大伯為什么能來收屋？5.在對(duì)待祥林嫂再嫁再寡的問題上，普通的魯鎮(zhèn)人們與魯四的態(tài)度有沒有本質(zhì)的區(qū)別？

這些不同層次內(nèi)部的問題鏈清晰地顯示了問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生對(duì)祥林嫂死因探究的思路沿著這三個(gè)不同方向?qū)訉油七M(jìn)，最終得出祥林嫂是被封建禮教迫害致死的結(jié)論。魯四之流的可惡，柳媽們的愚昧，祥林嫂的可憐，在封建禮教的羅網(wǎng)下，他們或是罪人，或是幫兇，或是犧牲品。他們各自深陷在不同而又相同的無知和可悲的境地中。

總之，聚焦課堂教學(xué)的基本問題，這是定向，以幫助學(xué)生克服原來因問題多而暈頭轉(zhuǎn)向的弊端；厘清問題層次，這是分類，著力改變以往因問題碎而呈一盤散沙的局面；構(gòu)建具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈，這是定序，重在消除以往因問題亂而形成的雜亂無章的毛病。由此可見，“焦點(diǎn)閱讀”能引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、邏輯推理、信息加工，使語文課上的語言發(fā)展與思維發(fā)展相互促進(jìn)，切實(shí)發(fā)展學(xué)生的思維能力，提高他們的思維品質(zhì)，有效培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力，利于他們養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。