王永祝

PISA（Program for Interna-tional Student Assessment）是由國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）于2000年發(fā)起的關(guān)于學(xué)生參與現(xiàn)代社會(huì)必備知識(shí)與能力的檢測(cè)項(xiàng)目，閱讀素養(yǎng)的檢測(cè)是其中的一個(gè)重要方面。隨著社會(huì)的發(fā)展，PISA關(guān)于閱讀素養(yǎng)檢測(cè)的指標(biāo)也在不斷調(diào)整。2016年10月，相關(guān)組織發(fā)布了《PISA2018閱讀素養(yǎng)框架（草案）》（以下簡(jiǎn)稱《框架》），其中對(duì)“閱讀素養(yǎng)”的理解為：為達(dá)到個(gè)人目標(biāo)，增長(zhǎng)知識(shí)和潛能以及參與社會(huì)，而對(duì)文本的理解、使用、評(píng)價(jià)、反思和參與的能力。可見(jiàn)，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)不僅是為了實(shí)現(xiàn)“個(gè)人目標(biāo)，增長(zhǎng)知識(shí)和潛能”，也是為了將來(lái)更好地“參與社會(huì)”；而對(duì)閱讀素養(yǎng)的能力要求也不限于一般的“理解”“使用”，還包含更高層次的“評(píng)價(jià)”“反思”和“參與”。

《框架》將閱讀系統(tǒng)概括為“文本處理”和“任務(wù)管理”兩個(gè)方面，并以圖表形式加以呈現(xiàn)：

統(tǒng)觀《框架》，結(jié)合目前閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，如下幾點(diǎn)尤其值得關(guān)注。

其一，關(guān)注閱讀流暢性，強(qiáng)調(diào)“讀”的重要性。閱讀流暢性，指的是閱讀中理解文本的速度和效率，即閱讀者在閱讀過(guò)程中準(zhǔn)確自動(dòng)地閱讀文字、關(guān)聯(lián)文本以及理解和處理文本信息的能力。閱讀流暢性反映著閱讀個(gè)體對(duì)文字解碼、詞匯識(shí)別以及語(yǔ)法處理等基本閱讀技能的熟練程度。PISA2018將“閱讀流暢性”置于“文本處理策略”關(guān)鍵地位，將促使人們更多地關(guān)注文本閱讀的本源，切實(shí)強(qiáng)化“讀”的指導(dǎo)與訓(xùn)練。

其二，增添閱讀形式與閱讀文本類(lèi)型，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展。由“訪問(wèn)和檢索文本信息”“搜索和選擇相關(guān)文本”可以看出，這里的閱讀形式既涉及傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀，還涉及新型電子閱讀；這里的閱讀文本類(lèi)型既包括連續(xù)文本，還包括非連續(xù)文本。

其三，促進(jìn)閱讀者的深度參與，調(diào)動(dòng)閱讀主動(dòng)性。閱讀主體要能適應(yīng)新的閱讀情境，能深入思考、整合、推論多文本資源，積極質(zhì)疑閱讀內(nèi)容的質(zhì)量和可信度，善于發(fā)現(xiàn)和處理多文本閱讀中的沖突。深度閱讀需要主動(dòng)積極的態(tài)度，否則只能永遠(yuǎn)在文本的表面“滑行”。

其四，倡導(dǎo)“讀”與“寫(xiě)”的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建“讀寫(xiě)聯(lián)體”。閱讀不能止于“吸收”，不能僅是搜取信息、理解文本，還應(yīng)學(xué)會(huì)表達(dá)，能夠“描述文本大意”“整合和形成推論”，甚至寫(xiě)出“評(píng)價(jià)和反思”。這樣就將閱讀活動(dòng)與表達(dá)訓(xùn)練有機(jī)地銜接了起來(lái)。

其五，拓展閱讀策略空間，強(qiáng)調(diào)“任務(wù)管理”。這里的“任務(wù)管理”指閱讀者為實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)而進(jìn)行的行動(dòng)設(shè)置與計(jì)劃，以及相關(guān)監(jiān)測(cè)和控制等（有關(guān)閱讀理論稱此種自我管理閱讀的策略為“元認(rèn)知”）。許多事實(shí)表明，元認(rèn)知策略對(duì)于提高閱讀效率、實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)起著非同小可的作用。

觀照《框架》，我們便容易發(fā)現(xiàn)當(dāng)前閱讀教學(xué)中的一些偏差，并對(duì)我們矯正這些“偏差”產(chǎn)生一些有益的啟示。

一、輕“讀”重“解”，課堂缺少瑯瑯書(shū)聲——讓學(xué)生“讀”起來(lái)

或是因?yàn)榧惫男睦?，或是迫于?yīng)試的壓力，目前的閱讀教學(xué)，多以講解“知識(shí)”、傳授“方法”為主，課堂上很少聽(tīng)到瑯瑯書(shū)聲。由于長(zhǎng)時(shí)間缺少朗讀的指導(dǎo)與訓(xùn)練，一些高中學(xué)生讀起課文來(lái)都是結(jié)結(jié)巴巴，氣不相連，句不貫通，更談不上讀出氣勢(shì)，讀出情感了。宋代理學(xué)大師陸九淵曾說(shuō)：“讀書(shū)切忌在慌忙，涵泳工夫興味長(zhǎng)。”缺失了“讀書(shū)”的工夫，減省了“涵泳”的過(guò)程，一切的分析、感受都是架空的，“短效”的。

應(yīng)該說(shuō)，PTSA2018閱讀素養(yǎng)所提出的“閱讀流暢性”，正是對(duì)我們當(dāng)下閱讀課堂“失聲”現(xiàn)象的反駁。閱讀是一項(xiàng)復(fù)雜的智力活動(dòng)，閱讀流暢與否體現(xiàn)著閱讀者認(rèn)清文字符號(hào)表層結(jié)構(gòu)的能力，理解語(yǔ)義深層結(jié)構(gòu)的能力，也體現(xiàn)著閱讀者對(duì)信息進(jìn)行加工、分析、聯(lián)想和預(yù)測(cè)以建構(gòu)出文本意義的能力。從某種意義上說(shuō)，閱讀流暢性決定著閱讀者對(duì)文本理解、體會(huì)的速度與效度。

《框架》將“閱讀流暢性”放在了“文本處理策略”的首要位置，作為閱讀素養(yǎng)檢測(cè)的重要方面。這對(duì)于我們，應(yīng)該有著多重現(xiàn)實(shí)意義。

首先，只有“讀”起來(lái)，才能把握文句的聲調(diào)、語(yǔ)氣，讀出文章的氣勢(shì)、胸懷，從而準(zhǔn)確體會(huì)作者的情感、志趣。當(dāng)然，這里的“讀”可以是大聲朗讀，也可以是小聲吟誦，還可以是無(wú)聲默讀。一般而言，在對(duì)某一文本的初讀階段，宜用默讀形式；待到有了一定的理解基礎(chǔ)或有了一定的情感反應(yīng)后，方可大聲朗讀以體會(huì)情感。大聲朗讀，是情感體驗(yàn)的過(guò)程，而這一體驗(yàn)又往往與讀者的生活經(jīng)歷、情感經(jīng)歷、學(xué)識(shí)水平等相關(guān)聯(lián)。因此，不同的閱讀主體對(duì)同一文本的情感體驗(yàn)、聲調(diào)語(yǔ)氣的把握各不相同，在課堂上應(yīng)多提倡自主朗讀，少用齊聲朗讀。

其次，只有“讀”起來(lái)，才會(huì)“沉”進(jìn)去。古代訓(xùn)詁學(xué)中，有“因聲求義”一說(shuō)，是指通過(guò)對(duì)漢字聲音線索分析來(lái)探求和詮釋詞義的一種方法。其實(shí)，在閱讀教學(xué)中也可以借用“因聲求義”之法。讀的功夫到了一定的火候，學(xué)生自然就會(huì)沉浸到文本深處，自然就能洞明其內(nèi)部的某些玄奧。

再其次，只有“讀”起來(lái)，才會(huì)逐漸培養(yǎng)起語(yǔ)感。語(yǔ)感是對(duì)言語(yǔ)的一種感覺(jué)，也是對(duì)言語(yǔ)理解的一種經(jīng)驗(yàn)與技巧。夏丐尊先生說(shuō)：“在語(yǔ)感敏銳的人的心里，‘赤不但只作紅色，‘夜不但只解作晝的反義吧?！飯@不但只講作種菜的地方，‘春雨不但只解作春天的雨吧。見(jiàn)了‘新綠二字，就會(huì)感到希望，自然的化工，少年的氣概等說(shuō)不盡的情趣。見(jiàn)了‘落葉二字，就會(huì)感到無(wú)常，寂寥等說(shuō)不盡的詩(shī)味吧?！睂W(xué)習(xí)語(yǔ)言，就是要培養(yǎng)這樣一種對(duì)言語(yǔ)的敏銳感覺(jué)。而關(guān)于語(yǔ)感的培養(yǎng)，王尚文先生認(rèn)為：“語(yǔ)感源于人的感官和心靈對(duì)言語(yǔ)的感受，并由這種感受不斷積淀而成。通過(guò)感官和心靈直接感受優(yōu)秀的言語(yǔ)作品是語(yǔ)感創(chuàng)造的必由之路；否則，無(wú)異緣木求魚(yú)?！彼^用“感官和心靈”去感受言語(yǔ)作品的途徑，主要在“讀”。

最后，只有“讀”起來(lái)，才會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，走向思考。PTSA2018閱讀素養(yǎng)提出要能“反思內(nèi)容和形式”“發(fā)現(xiàn)和處理沖突”。試想，對(duì)某一文本的“讀”如果只是蜻蜓點(diǎn)水，對(duì)文意只是一知半解，甚或半知半解，那將從何“反思”，從何“發(fā)現(xiàn)”？唯有深讀、細(xì)讀，方可生發(fā)疑問(wèn)，發(fā)現(xiàn)矛盾或“沖突”，從而引發(fā)探究，深入領(lǐng)會(huì)。

二、視野狹隘，閱讀文本陳舊單一——讓多種文本進(jìn)入課堂

目前的一線教學(xué)，在很大程度上是滯后于科技與社會(huì)發(fā)展的。從閱讀文本類(lèi)型來(lái)說(shuō)，我們大多仍局限于語(yǔ)文教材，亦即傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒介；從文本形式來(lái)說(shuō)，也多停留在線性文本的閱讀上。而隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及，學(xué)生所接觸的閱讀文本已大大超出了這一范圍，比如音像制品、網(wǎng)站網(wǎng)頁(yè)、電子書(shū)籍等；閱讀中也會(huì)接觸到許多圖表、數(shù)據(jù)、帖吧留言等非線性文本?；谀壳扒閯?shì)，如果教學(xué)文本不能加以更新，將嚴(yán)重滯后于時(shí)代步伐，不能有效服務(wù)于學(xué)生的閱讀與生活，更談不上“面向未來(lái)”了。因此，PISA2018的閱讀素養(yǎng)定義刪除了PISA2009中的“紙質(zhì)”一詞，讓所體現(xiàn)的閱讀文本更加廣泛——既包括傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，也包括一般生活中可能接觸到的網(wǎng)頁(yè)、視頻、錄音等非線性文本。這既體現(xiàn)了PISA2018的時(shí)代性特征，也體現(xiàn)了PISA閱讀素養(yǎng)測(cè)試對(duì)社會(huì)功能的重視?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群中明確提出：“具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，可選擇社會(huì)交往類(lèi)的，如會(huì)談、談判、討論及其紀(jì)要，活動(dòng)策劃書(shū)、計(jì)劃、制度等常見(jiàn)文書(shū)，應(yīng)聘面試的應(yīng)對(duì)，面向大眾的演講、陳述和致詞；也可選擇新聞傳媒類(lèi)的，如新聞、通訊、調(diào)查、訪談、述評(píng)、主持、電視演講與討論，網(wǎng)絡(luò)新文體（包括比較復(fù)雜的非連續(xù)文本）；還可選擇知識(shí)性讀物類(lèi)的，如復(fù)雜的說(shuō)明文、科普讀物、社會(huì)科學(xué)類(lèi)通俗讀物等?！?/p>

因此，我們一定要大膽地將現(xiàn)代技術(shù)運(yùn)用到課堂，把各種現(xiàn)代媒介引入課堂。面對(duì)紛繁的網(wǎng)絡(luò)信息和多種閱讀媒介，我們要做的是“疏”“導(dǎo)”“引”。

疏，即疏通。我們看到，有些“保守”人士，總是認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)上的一些不良資訊會(huì)給學(xué)生帶來(lái)負(fù)面影響，對(duì)學(xué)生上網(wǎng)、使用智能手機(jī)采取圍堵的措施，可是面對(duì)迅猛的科技大潮，豈是圍堵就可了事的？我們應(yīng)放開(kāi)心態(tài)，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，疏之以流，多策劃一些積極的閱讀情境。比如，讓學(xué)生圍繞某一問(wèn)題去搜集數(shù)據(jù)、資料，圍繞某一篇課文去查閱課件，把課文制作成主題網(wǎng)站讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)等。

導(dǎo)，即指導(dǎo)。面對(duì)紛繁浩渺、良莠不齊的網(wǎng)絡(luò)信息，有些學(xué)生不僅難以下手，而且容易被引入歧途。因此，作為一線教師，首先要在思想觀念上對(duì)學(xué)生予以指導(dǎo)，讓他們用高尚的人生觀、價(jià)值觀、世界觀去分辨網(wǎng)絡(luò)信息的真?zhèn)?、?yōu)劣，同時(shí)在閱讀方法上予以指導(dǎo)。新媒介文本在結(jié)構(gòu)形式、信息表現(xiàn)方式等方面不同于傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，當(dāng)然在閱讀方法上也當(dāng)有所不同。對(duì)于新媒介文本閱讀，要指導(dǎo)學(xué)生會(huì)“散”會(huì)“聚”——對(duì)某閱讀主題，要能散得開(kāi)，把閱讀的觸角伸向每一個(gè)有關(guān)聯(lián)的信息點(diǎn)，廣搜博引；同時(shí)，還要能聚得攏，能從搜集來(lái)的多個(gè)信息中找出最有價(jià)值的條目，并加以歸類(lèi)、概括，從而得出結(jié)論。

引，就是引領(lǐng)。PISA2018閱讀素養(yǎng)鼓勵(lì)“評(píng)價(jià)與反思”，能夠“發(fā)現(xiàn)和處理沖突”，這便對(duì)閱讀提出了更高的要求。以往，在應(yīng)試教育的影響下，教師在教學(xué)中多是遵“綱”守“本”，學(xué)生也自然形成了“書(shū)本至上”“師言必從”的固定思維。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“必修課學(xué)習(xí)要求”部分提出，“努力從不同角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)質(zhì)疑，對(duì)文本作出自己的分析判斷”，“培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性”。為此，在教學(xué)中，我們要努力將學(xué)生引向多“問(wèn)”、多“比”、多“思”。多“問(wèn)”，就是對(duì)文本相關(guān)內(nèi)容多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，如這一詞語(yǔ)（或句子）在這里的表層意是什么，內(nèi)在意又是什么；這里用了什么手法，效果如何；文本為什么采用這一結(jié)構(gòu)方式，有何好處，等等。多“比”，就是多比較，如這一文本與作者的另一文本在情感內(nèi)容上有何異同，這一句子如果換成其他表達(dá)方式會(huì)怎么樣，同一主題不同文本在表達(dá)方式上有何不同等。多“思”，就是多思考探究，如推演故事的進(jìn)一步發(fā)展，叩問(wèn)作品觀點(diǎn)是否有現(xiàn)實(shí)意義，評(píng)判別人對(duì)文本的評(píng)析是否客觀公正等。

三、“讀”“寫(xiě)”背離，難以協(xié)同發(fā)展——注重語(yǔ)言文字運(yùn)用能力

長(zhǎng)期以來(lái)，人們都在熱議“讀”與“寫(xiě)”的銜接及同步發(fā)展的問(wèn)題，可不論在理論上還是實(shí)踐上，都少有讓人欣慰的成效。閱讀教學(xué)多指向考綱、考點(diǎn)，常以答題的方法技巧為主；而寫(xiě)作訓(xùn)練，多帶有隨意性，命題很少兼顧閱讀，很少有系統(tǒng)性安排，缺少指導(dǎo)，忽視講評(píng)。“讀”“寫(xiě)”各“行”其“道”，甚或在寫(xiě)作方面是心中無(wú)“道”隨意而“行”。PISA2018閱讀素養(yǎng)非常重視“讀”與“寫(xiě)”的關(guān)聯(lián)，“不但別具匠心地構(gòu)建起讀寫(xiě)聯(lián)系體，開(kāi)辟了閱讀與寫(xiě)作兩者之間的銜接通道，而且指明了閱讀活動(dòng)的發(fā)展方向和升華境界”。可以看到，《框架》測(cè)試樣題有一個(gè)突出之處，便是要求讀者把自己的思想表述成書(shū)面材料，這樣，對(duì)閱讀技能的評(píng)估，也便參考了讀者在寫(xiě)作過(guò)程中的交流能力?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》也提出，“運(yùn)用優(yōu)質(zhì)的素材和范例，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”。

其實(shí)，在閱讀教學(xué)中，只要我們心向語(yǔ)言運(yùn)用，努力尋求“讀”與“寫(xiě)”的關(guān)聯(lián)，便可以尋得更多契機(jī)，比如：

基于“表達(dá)有特色的精美語(yǔ)句”，可引發(fā)討論其用詞之美、形式之巧、修辭之妙、意蘊(yùn)之豐，然后讓同學(xué)們參照這樣的表達(dá)技巧或語(yǔ)言表達(dá)形式進(jìn)行仿寫(xiě)訓(xùn)練。

基于“文本表達(dá)的意蘊(yùn)”，可引發(fā)寫(xiě)出自己的思考與感悟。諸如揭示意義、分析形象、抒寫(xiě)情感、發(fā)表見(jiàn)解、進(jìn)行聯(lián)想想象等。

基于“文本表達(dá)所運(yùn)用的材料”，可試著將文本有關(guān)材料，轉(zhuǎn)化為適合表達(dá)其他話題的素材，以訓(xùn)練學(xué)生靈活運(yùn)用材料的能力，激活寫(xiě)作的源頭活水。

基于“文本表達(dá)的方法及技法”，諸如結(jié)構(gòu)安排、詳略布置、敘議結(jié)合等結(jié)構(gòu)方法，以及烘托、對(duì)比、抑揚(yáng)、伏筆、鋪墊、動(dòng)靜結(jié)合、虛實(shí)相生等寫(xiě)作技法?？梢l(fā)鑒賞討論，探求其表達(dá)效果，寫(xiě)出鑒賞評(píng)論；還可進(jìn)一步進(jìn)行模仿演練，以促進(jìn)內(nèi)化，提高寫(xiě)作“整篇”的能力。

基于“文本的疑問(wèn)難解處”，引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)資料，進(jìn)行整理歸納，深入分析研判，談出自己的認(rèn)識(shí)、見(jiàn)解（包括提出待解問(wèn)題）。

四、忽視“元認(rèn)知”，學(xué)生自我管理能力薄弱——把閱讀主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生

《框架》將“任務(wù)管理”納入閱讀策略系統(tǒng)，“任務(wù)管理策略即用來(lái)幫助讀者通過(guò)目標(biāo)設(shè)置、監(jiān)測(cè)和調(diào)整而達(dá)到閱讀目的，從本質(zhì)上說(shuō)是一種元認(rèn)知策略”。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們教學(xué)大多沉沒(méi)在“被動(dòng)”之中，教師是被動(dòng)地跟著大綱、教材的安排走，學(xué)生是被動(dòng)地跟著教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度走。教師懶于教學(xué)創(chuàng)新，學(xué)生失去學(xué)習(xí)熱情。這樣的結(jié)果，不僅導(dǎo)致教學(xué)效率低下，更使得學(xué)生將來(lái)也難有創(chuàng)造激情?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》也提出，要“提高教師水平，發(fā)展教師特長(zhǎng)，引導(dǎo)教師開(kāi)發(fā)語(yǔ)文課程資源，有選擇地、有創(chuàng)造性地實(shí)施課程”，“對(duì)于選擇性必修課程和選修課程，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生個(gè)人未來(lái)發(fā)展的意愿和學(xué)業(yè)狀況，有針對(duì)性地給予指導(dǎo)，使學(xué)生獲得良好的發(fā)展方向和空間”。

教學(xué)中，尤其是對(duì)于選擇性必修課和選修課，教師不可“越位”，將自己的意見(jiàn)強(qiáng)加于學(xué)生。學(xué)生是閱讀的主體，學(xué)生有了自我管理的目標(biāo)，才會(huì)有主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情。當(dāng)然，在這一過(guò)程中，教師也不可“失位”，如果學(xué)生在閱讀、學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)了問(wèn)題，或發(fā)生了偏差，教師還應(yīng)及時(shí)予以指導(dǎo)，以防學(xué)生步入歧途。