韓 云

2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。因此，教師要充分發(fā)揮教材文本的范例作用，引導(dǎo)學(xué)生在體悟、鑒賞中進(jìn)行動(dòng)態(tài)性模仿。所謂基于教材的動(dòng)態(tài)性模仿，就是指結(jié)合學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、理解能力、年齡特點(diǎn)、思維能力、發(fā)展可能性等，結(jié)合教材的具體情況，創(chuàng)造性地靈活、生動(dòng)地采用多種方法，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地有意識(shí)地認(rèn)識(shí)、了解、探析并模仿教材的言語(yǔ)進(jìn)行的一種活動(dòng)的方式。

一、基于文本語(yǔ)境，在沉浸氛圍中彰顯模仿動(dòng)態(tài)化

語(yǔ)境是作者進(jìn)行素材選擇、文本布局、語(yǔ)言錘煉的環(huán)境。語(yǔ)境不同，作者對(duì)文本的整體布局就會(huì)有完全不同的考量。在引領(lǐng)學(xué)生體悟與賞析文本言語(yǔ)形式和表達(dá)策略時(shí)，教師不能完全停留在言語(yǔ)形式的表層，體悟文本的言語(yǔ)運(yùn)用需要結(jié)合具體的語(yǔ)境進(jìn)行深度考量，深入明晰作者“如此表達(dá)”的深刻用意，為學(xué)生動(dòng)態(tài)性模仿提供認(rèn)知支撐。

《黃鶴樓送別》是一篇典型的文包詩(shī)，描述了年輕時(shí)的李白為大詩(shī)人孟浩然送行的場(chǎng)景。課文最后的高潮，是李白看著洶涌的長(zhǎng)江波濤，長(zhǎng)時(shí)間佇立江邊凝望遠(yuǎn)方的情境。這一處的描寫，作者所花費(fèi)的筆墨并不多，卻營(yíng)造出了真切而鮮活的情境。為什么能夠形成這樣的表達(dá)效果呢？如果讓學(xué)生進(jìn)行模仿實(shí)踐，有哪些值得考量的價(jià)值資源呢？筆者引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了這樣的探尋之旅：首先，作者通過(guò)“借景抒情”的方式——“岸邊楊柳依依，江上沙鷗點(diǎn)點(diǎn)”，抒發(fā)了對(duì)孟浩然的依依惜別之情；其次，作者以真摯的筆觸描述了友人登船即將離去的場(chǎng)景——“白帆隨著江風(fēng)漸漸遠(yuǎn)去，消失在藍(lán)天的盡頭”，為后續(xù)的情感體驗(yàn)奠定了基礎(chǔ)；最后，作者借助一系列的動(dòng)詞——“佇立”“凝視”“只見(jiàn)”，以近乎靜止的狀態(tài)，讓學(xué)生體悟到人物內(nèi)心涌動(dòng)的情感波瀾。作者之所以在送別的高潮之際著力描寫這三層次的內(nèi)容，就是基于“真情送別”的語(yǔ)境需要。因此對(duì)這一段描寫，教師引領(lǐng)學(xué)生不能僅看到文字的表象，更窺探到了文字背后所蘊(yùn)藏的作者的獨(dú)具匠心。只有在深入實(shí)踐的過(guò)程中不斷思索，明晰這一類文字中的情感抒發(fā)，才能從不同的維度展開，讓學(xué)生知其然，而后更知其所以然。

二、基于描述內(nèi)容，在考量初衷中彰顯模仿動(dòng)態(tài)化

文本的內(nèi)容是由素材決定的，尤其是記人敘事類文本，科學(xué)精準(zhǔn)地遴選素材，是提升文本表達(dá)效果的重要方式。文本中很多言語(yǔ)形式的巧妙運(yùn)用、寫作策略的無(wú)痕呈現(xiàn)，其實(shí)都與文本所要描寫的內(nèi)容有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。因此，關(guān)注文本的語(yǔ)言表達(dá)，需要引導(dǎo)學(xué)生從“文本寫什么”的視角，洞察作者之所以這樣寫的用意，從而為動(dòng)態(tài)性模仿奠定基礎(chǔ)。

《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文的作者圍繞著人民子弟兵保衛(wèi)大江展開，著力描寫了“保大堤”“救群眾”兩大部分。在描寫“保大堤”的過(guò)程中，作者就采用了“點(diǎn)面結(jié)合”的方式，先描寫人民子弟兵整個(gè)隊(duì)伍的表現(xiàn)，再聚焦某一個(gè)具體人物的表現(xiàn)進(jìn)行具化描寫，立體化展現(xiàn)了人民子弟兵“保大堤”的場(chǎng)景。在洞察了作者這一寫作策略之后，教師則組織學(xué)生回憶對(duì)比另一篇運(yùn)用“點(diǎn)面結(jié)合”的課文片段：《天鵝的故事》先描寫“點(diǎn)”，再描寫“面”，主要在于破冰行動(dòng)，是由老天鵝率先發(fā)起，其他天鵝深受震撼之后紛紛跟上，這種表達(dá)順序就是由所要描寫故事的情節(jié)發(fā)展決定的。而《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》展現(xiàn)的是熱火朝天的救險(xiǎn)場(chǎng)景，依照人們觀察、感知事物的一般規(guī)律，作者選擇了“先整體再細(xì)節(jié)”的順序進(jìn)行構(gòu)思，順應(yīng)了人們的認(rèn)知思維。

鑒于此，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)性模仿時(shí)，就需要從已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的課文入手，在對(duì)比辨析的思維歷程中，感知描寫對(duì)象的不同，作者的寫作策略也會(huì)不同。因此，組織學(xué)生模仿“點(diǎn)面結(jié)合”的寫法，就需要對(duì)所要描寫的內(nèi)容進(jìn)行具體化的思考，從而將模仿實(shí)踐動(dòng)態(tài)化，更好地促進(jìn)學(xué)生習(xí)作表達(dá)能力的高效發(fā)展。

三、基于文體樣式，在緊扣體裁中彰顯模仿動(dòng)態(tài)化

對(duì)于言語(yǔ)的形式和寫作策略的運(yùn)用，影響的因素很多，其中文體特質(zhì)就是最為重要的因素之一。學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的動(dòng)態(tài)性模仿，不能拋開文本的體裁特點(diǎn)而孤立進(jìn)行。的確，不同的文體對(duì)于作者選擇素材、遣詞造句、謀篇布局，甚至詳略的安排都會(huì)有一定的影響。因此，我們就需要組織學(xué)生從文體的特點(diǎn)出發(fā)，精確地把握具體文體的創(chuàng)作要領(lǐng)，為學(xué)生的動(dòng)態(tài)性實(shí)踐模仿提供明確的認(rèn)知渠道。

以說(shuō)理文《滴水穿石的啟示》為例，作者為了證明自己的中心論點(diǎn)，分別列舉了“李時(shí)珍編著《本草綱目》”“愛(ài)迪生研究發(fā)明”“齊白石堅(jiān)持繪畫”等事例進(jìn)行論證。在引領(lǐng)學(xué)生概括了文本的范例之后，教師則組織學(xué)生進(jìn)行理性思考：說(shuō)理文中對(duì)事例的描寫與一般敘事文有著怎樣的不同？很多學(xué)生在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)，說(shuō)理文中的事例只關(guān)注事件的核心，旨在揭示人物的精神品質(zhì)，而一般敘事文更為重要的是以詳盡的描述再現(xiàn)事件發(fā)生的細(xì)節(jié)。為什么說(shuō)理文的事例描寫會(huì)呈現(xiàn)出這樣的質(zhì)態(tài)？這就與說(shuō)理文的文體特點(diǎn)有著緊密的聯(lián)系。教師要讓學(xué)生意識(shí)到說(shuō)理文對(duì)事例的運(yùn)用旨在借助事例論證中心，把握了人物的行為以及取得的成果，就能從不同的側(cè)面論證“堅(jiān)持不懈能夠走向成功”的論斷，因此其他層面的論證就可以省略。

隨后，教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試將本單元課文《諾貝爾》改寫成一段可以成為《滴水穿石的啟示》中的事例的話。有了對(duì)說(shuō)理文文體特征的觀照，學(xué)生的改寫就彰顯出鮮明的動(dòng)態(tài)性特征，不再局限于對(duì)現(xiàn)成文字的“拿來(lái)主義”，而是學(xué)會(huì)從中心論點(diǎn)的角度出發(fā)，對(duì)素材資源進(jìn)行必要的整合、刪減，這種嘗試更好地促進(jìn)了學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展。

四、基于文本主旨，在把握核心中彰顯模仿動(dòng)態(tài)化

受到儒家中庸思想的影響，我國(guó)很多的文學(xué)作品，作者并不將自己想要表達(dá)的主旨直接揭示出來(lái)，而是借助各種景色或者事物委婉地呈現(xiàn)。這就需要教師能夠引領(lǐng)學(xué)生穿越文本語(yǔ)言表層的樊籬，探尋作者真正的表達(dá)用意，在基于文本表達(dá)主旨的過(guò)程中強(qiáng)化動(dòng)態(tài)性模仿。

如以教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》為例，作者主要描寫了樟樹的外形、拒蟲、香味永久保持等特點(diǎn)，很多教師將其視為一篇狀物類文本，并要求學(xué)生模仿課文中的寫法介紹一種自己熟悉的樹木。事實(shí)上，這樣的模仿就陷入了機(jī)械性的層面，忽視了文本表達(dá)的核心主旨，造成了模仿練筆的效益低下。這篇課文是一篇典型的“借物喻人”的文章，作者旨在通過(guò)揭示樟樹的特點(diǎn)，展現(xiàn)宋慶齡的偉大精神。因此，教師可以適度為學(xué)生拓展與宋慶齡相關(guān)的文字材料，組織學(xué)生依循著樟樹的特點(diǎn)探尋宋慶齡的偉大人格，并感知樟樹與宋慶齡在精神層面的共性，順勢(shì)形成“人即是樹，樹即是人”的認(rèn)知，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。為此，教師則引領(lǐng)學(xué)生從自己的生活實(shí)踐思考：“你覺(jué)得在我們的生活中，還有哪些事物與社會(huì)中某一類人物有著共同之處呢？”學(xué)生紛紛羅列出了蜜蜂、粉筆、蠟燭、白楊樹等，教師隨即組織學(xué)生模仿課文中“借物喻人”的寫法，引導(dǎo)學(xué)生選擇其中的一種事物展開描寫，力求與其所對(duì)應(yīng)的人物進(jìn)行深度關(guān)聯(lián)，使得仿寫的過(guò)程中呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)化特征，更好地促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

上述案例中，教師正是抓住了作者創(chuàng)作文本的初衷，嘗試從文本的主題出發(fā)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的核心，為學(xué)生動(dòng)態(tài)化實(shí)踐模仿奠定了基礎(chǔ)。

模仿是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練的重要方式，但我們決不能讓模仿陷入機(jī)械生硬的窠臼之中，而要充分把握文本特點(diǎn)、尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和原始積累，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，彰顯模仿的動(dòng)態(tài)化，為學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展奠基。