馮 縉 黃希庭

（1西南交通大學心理研究與咨詢中心，成都 610097；2西南大學心理學與社會發(fā)展研究中心，重慶 400715）

1 前言

“寒門學子”的發(fā)展是近年來社會關注的話題。有不少學者和社會人士關心 “寒門再難出貴子”的問題，而該問題背后隱含著對社會階層流動逐漸僵化，社會不平等問題逐漸擴大的擔憂，這涉及到世代貧困問題，即家庭中連續(xù)三代或三代以上均為貧困，其貧困至少涉及三代人的代際傳遞。有研究者指出，教育是打破世代貧困，即貧困的代際傳遞的最有效的方法之一（Najman，Bor，Ahmadabadi，et al.， 2018）。

最近，國家提出“教育扶貧”戰(zhàn)略，即通過給貧困地區(qū)及貧困家庭學子提供更加公平的教育機會與資源，切斷貧困的代際傳遞，為實現(xiàn)共同富裕服務。教育部印發(fā)的《關于做好2018年重點高校招收農(nóng)村和貧困地區(qū)學生工作的通知》要求，加大對貧困家庭學生的政策傾斜，達到有關高校投檔要求的建檔立卡貧困家庭考生，同等條件下優(yōu)先錄取。關于大學教育回報率的研究發(fā)現(xiàn)，在美國，1999年一個大學畢業(yè)生的終身收入要比一個高中畢業(yè)生高75%，到了2009年，擴大為84%（Carvenale，Rose，＆ Cheah，2011）；在我國，王小軍等人利用三輪中國家庭收入調(diào)查（CHIP）數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，大學的累計回報率從1988年的24.4%增長到1995年的42%，到2002年達到165.1%（Wang， Liu， Zhang， et al.， 2013）。 由此可見，增加貧困生的高等教育機會，有助于改變“寒門學子”命運，打破世代貧困，縮小社會貧富差距。

值得一提的是，國內(nèi)外研究表明，扶貧應當重視心理因素與外部因素結合（傅安國，黃希庭，2018）。為貧困生提供更多高等教育機會是教育政策扶貧，還需配合心理扶貧，推動貧困大學生心理品格成長，才能達到事半功倍的效果。大量研究表明，貧困大學生的學業(yè)成績和讀寫能力較其他大學生更低，且無法獲得學位的風險更高（Engle＆ Tinto，2008）。同時，貧困大學生參加社團活動時間、課外與教授交流時間更少，擔任校級學生干部概率也更低（高耀，劉志民，方鵬，2011）。除學業(yè)與非認知能力較非貧困生不足外，貧困大學生核心自我評價偏低，孤獨感較強，且伴有焦慮和抑郁等心理問題（Zhang，Ni，Liu，et al.，2011；謝其利，宛蓉，張睿，江光榮，2016）。針對上述問題，研究者也提出了相應干預策略。盡管上述研究的初衷是為了幫助貧困大學生更好地適應大學生活，并在大學里得到更全面完善的發(fā)展，但過多關注貧困生的消極心理特征也容易導致社會上對“寒門學子”產(chǎn)生負面的刻板印象，強化人們對貧困生的偏見和歧視，從而導致或強化貧困生的歧視知覺（perceived discrimination），而歧視知覺對個體發(fā)展的阻礙遠遠大過貧困本身 （Pascoe＆Richman， 2009）。

下面僅從貧困生在自我觀、價值觀和志向上的特點加以述評，并據(jù)此提出引導建議，其目的是幫助他們實現(xiàn)向自愛、自立、自信、自省、自強的幸福進取者轉化。

2 貧困生矛盾心理特點

2.1 自我觀方面：渴求自立自強與內(nèi)心自卑的矛盾

自我觀也叫自我概念，是個體建立的有關自己的特定心理表征。貧困大學生一方面受家庭經(jīng)濟條件的局限，以及曾經(jīng)落后的基礎教育的制約，加之落后文化的長期影響，往往具有基礎知識不扎實、興趣不廣泛、自卑心較強的特點。另一方面，內(nèi)心自卑的貧困生同時也有著較強的自尊心，渴求著被他人認可與尊重。大學階段是他們實現(xiàn)由自卑向超越自卑階段的轉化，并在此基礎上實現(xiàn)社會化，建立積極自我概念的一個重要階段（俞國良，金光電，1992）。實證研究表明，學業(yè)方面，大部分貧困生能夠努力拼搏、克服困難，并獲得較高成就（Giancola＆ Kahlenberg，2016）；綜合素質(zhì)方面，對貧困生非認知能力的研究發(fā)現(xiàn)，盡管貧困生在剛進入大學時非認知能力顯著更低，但在大學期間，這一差距隨著時間推移不斷縮小，直至畢業(yè)前他們與非貧困生不再有顯著差異（許多多，2017）；自我觀方面，研究發(fā)現(xiàn)，與貧困大學生能力和綜合素質(zhì)提升相伴的，是他們的核心自我評價也顯著提高（Wang， Lin， ＆ Zhang， 2013）。 由此可見，多數(shù)貧困大學生都能夠通過發(fā)奮圖強以獲得他人的認同與尊重，從而超越自卑、建立自信，逆境反而成就了他們自立自強的個性品質(zhì)。盡管如此，貧困生超越自卑的過程并不容易。引起這種困難的原因主要包括兩個方面：成長經(jīng)歷和社會環(huán)境。

成長經(jīng)歷方面，對世代貧困的研究表明，家庭教養(yǎng)方式與貧困的代際傳遞密切相關，惡劣的教養(yǎng)方式會導致個體成年后出現(xiàn)適應障礙以及情緒或行為問題的風險增高（陳京軍，范興華，程曉榮等，2014；段成榮，呂利丹，王宗萍，2014）。我國貧困家庭最突出的親子教育問題在于留守兒童問題，而且，與城鎮(zhèn)留守兒童相比，農(nóng)村留守兒童面臨的問題更加的突出。根據(jù)全國人口第六次普查數(shù)據(jù)，全國留守兒童規(guī)模為 6972.75萬，全國農(nóng)村留守兒童為6102.55萬。0～17歲留守兒童占兒童比例為25%，農(nóng)村留守兒童占留守兒童比例為87.52%，農(nóng)村留守兒童占農(nóng)村兒童 28.52%，占全國兒童21.88%。其中，最需要父母關愛的學齡前留守兒童在農(nóng)村學齡兒童占比為38.37%，其規(guī)模達到 2342萬（段成榮，呂利丹，郭靜等，2013）。以小鼠為研究對象的腦神經(jīng)研究也表明，在媽媽悉心照料下長大的鼠寶寶更加淡定，因為主導應激反應的激素系統(tǒng)：丘腦－垂體－腎上腺軸（HPA） 被調(diào)弱 （Liu， Diorio， Tannebaum， et al.，1997）。但是，缺乏母愛的鼠寶寶的大腦海馬體細胞的DNA會有更多 “亂碼”（Bedrosian，Quayle，Novaresi， et al.， 2018），更容易產(chǎn)生隨機的基因突變，并更容易出現(xiàn)焦慮、抑郁等情緒問題。我國貧困家庭的兒童和青少年，特別是來自農(nóng)村貧困家庭的兒童和青少年，通常有或長或短的留守經(jīng)歷。以往研究表明，留守經(jīng)歷對人際適應、情緒調(diào)節(jié)、自信心等方面影響顯著，有留守經(jīng)歷的大學生更加敏感，忍耐力更弱，遇到困難更容易選擇放棄（謝其利等，2016）。因此，貧困生超越自卑需要克服更大的心理障礙，我們需要給貧困生更多的支持和關愛。

然而，在社會環(huán)境方面，人們對貧困生卻有一定的偏見或歧視 （周菲，2015）。2016年的一個網(wǎng)帖“因穿耐克鞋被取消助學金”引起網(wǎng)友熱議。作者稱，大學時有個同學，打球總穿著開裂發(fā)黃的鞋子，家里省吃儉用幾個月，給他買了雙打四折的耐克鞋。他視如珍寶，每次打完球都要刷一遍才行。后來他的助學金資格被取消了，只因 “貧困生就該有貧困生的樣子”，他為此哭了很久。“貧困生就該有貧困生的樣子”是對貧困生的刻板印象，刻板印象會強化貧困生的歧視知覺，即個體知覺到的由于自己所屬的群體成員身份（如戶口身份、種族等）而受到有區(qū)別的或不公正的對待（Pascoe＆ Richman，2009）。當社會支持感低的時候，歧視知覺會降低個體的心理健康水平和自尊（范興華，方曉義，劉楊等，2013），而貧困大學生歧視知覺較強，社會支持感與心理健康水平偏低（謝其利，宛蓉，張睿等，2016）。由此可見，社會環(huán)境對于本來就比較敏感的貧困大學生來說還是冷漠了一些，阻礙了貧困生超越自卑。

2.2 價值觀方面：崇尚精神價值與沉迷物質(zhì)價值的矛盾

價值觀是個人對理想生活方式的憧憬，它不但引導著我們追尋自己的理想，還決定人生中的各種選擇，通常是充滿積極情感色彩的。對貧困地區(qū)民眾價值觀的研究表明，他們總體上重視愛與歸屬、品格追求和公共利益等精神價值，而個人優(yōu)先和拜金享樂等物質(zhì)價值處于從屬地位（金盛華，單雯，陸潔雯等，2011）。由此似乎可以推論，來自貧困地區(qū)的大學生更偏向追求精神價值。以往研究也表明，貧困大學生通過積極參與并合理安排學業(yè)與課外活動，如學生會、社區(qū)服務、體育、兼職等活動，提升學科專業(yè)水平、社會活動能力以及積極心理品質(zhì)，進而建立自尊（Rutten， Schuengel， Dirks， et al.， 2011），且優(yōu)秀貧困生的大學參與度是其他大學生的兩倍，心理韌性、個人意義感更強（Wu， 2014）。

但是，也有研究者指出，貧困生從貧困地區(qū)來到大學之后，更強烈地體會到物質(zhì)匱乏對生活和學習的影響，這種強烈的體驗往往又會導致貧困生對物質(zhì)利益產(chǎn)生狹隘的理解，從而逐漸開始追求甚至沉迷物質(zhì)價值，走向“拜金主義”（李叢松，2002）。導致貧困大學生從崇尚精神價值向沉迷物質(zhì)價值動搖或轉移的原因包括兩方面：對貧困與挫折的消極認知，自我價值支持資源不足。

一方面，以往研究表明，相對于中小學生，大學生對貧困的體驗感更強烈 （Wadsworth＆ Compas，2002），同時大學生對貧困的認知影響其社會認知發(fā)展，且影響力顯著高于兒童時期（McLoyd，Kaplan，＆ Purlell，et al.，2009）。 對貧困和挫折的消極認知，如認為貧困是可恥的、金錢是萬能的，陷入對社會不公平的憤懣，等待外界的同情，好逸惡勞等，常常導致貧困生否認曾經(jīng)的精神追求，轉向懈怠、拜金，甚至還可能導致個體產(chǎn)生焦慮、抑郁、偏執(zhí)、低自尊等心理問題（Zhang， et al.， 2011）。 再者，根據(jù)自我價值定向理論，個體的自我價值感由兩個因素決定：自我價值支持和自我價值定位。自我價值支持資源越多，個體的自我價值感越積極，并會向內(nèi)表現(xiàn)出更為肯定的自我概念，向外表現(xiàn)出更積極的自尊與自信。但當自我價值支持資源不足時，個體的價值定向，即自我價值的衡量標準，就會出現(xiàn)轉移（金盛華等，2011）。而以往研究表明，貧困生的社會支持感偏低、自我認同不足（謝其利等，2016），同時，他們又重視集體的歸屬感，這往往使得貧困生感到自我價值支持資源的不足，從而導致價值觀的動搖或轉移。

2.3 志向方面：堅持高目標與得過且過的矛盾

志向是個人實現(xiàn)理想的意愿和決心。一般說來，貧困大學生都有努力學習、爭取成才的追求：他們可以通過大學教育改變貧困的命運；還有一部分同學希望成名成家，光宗耀祖；還有一些更高層次的動機，他們不僅僅是為了謀生和個人名利而且立志要用所學知識，獻身于社會、祖國和全人類。有研究者指出，需要，特別是高層次的需要，是高成就貧困大學生成才的原動力。他們不時在思想上、行為中構筑理想的自我，對自我在未來社會中的地位、角色、榮譽、成就、尊嚴等主體本質(zhì)力量進行構思和設想。這種構思和設想激勵著他們頑強追求，積極探究，充滿激情地不斷由舊我向新我、現(xiàn)實的自我向理想的自我努力進行創(chuàng)造。他們以自己的才干、能力、知識、德行等為基本操作工具進行創(chuàng)造性自我實現(xiàn)活動，以此獲得周圍人們的接納、認可和自我發(fā)展，以此滿足其歸屬需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要（俞國良，金光電， 2002）。

盡管大部分貧困生都有努力拼搏的動機，但他們最后往往對高目標或理想選擇放棄或妥協(xié)，選擇缺乏激情甚至得過且過的生活。有研究發(fā)現(xiàn)，貧困生與非貧困生在就業(yè)價值判斷上沒有顯著差異，但在就業(yè)行為取向上兩個群體還是存在一定的差異，具體表現(xiàn)為：（1）貧困生考研比例明顯低于非貧困生，而找工作的比例明顯高于非貧困生；（2）在就業(yè)地選擇上，貧困生在大中城市的選擇比例明顯低于非貧困生；（3）在職業(yè)選擇上，貧困生的選擇傾向穩(wěn)定和安全而非興趣與個人發(fā)展 （郭建鋒，劉啟輝，2005）。國外有研究甚至表明，貧困生輟學風險較非貧困生更高（Engle＆ Tinto，2006），且獲得學位的比例更低（Ho ＆ Wei， 2011）。

導致貧困生放棄理想或志向不高的原因主要有三方面：自卑，經(jīng)濟壓力，目光短淺。首先，如前所述，貧困大學生受家庭經(jīng)濟條件的局限，以及曾經(jīng)落后的基礎教育的制約，加之落后文化的長期影響，往往基礎知識不扎實、興趣不廣泛，從而產(chǎn)生自卑心理，認為自己的人生不可能有多高的成就，于是給自己制定平庸的目標；其次，隨著近十幾年來大學學費的大幅上漲和次級勞動力市場就業(yè)機會的不斷增加，對于那些經(jīng)濟并不寬裕的家庭來說，大學對他們正逐漸失去吸引力，對“成本—收益”的錯誤預估，以及在巨大經(jīng)濟的壓力下，往往做出自愿或者不自愿的退出選擇（Shi et al.， 2015）；最后，我國貧困生往往來自世代貧困家庭，而這些家庭對人生理想、生活方式等方面的態(tài)度往往比較“現(xiàn)實”，比如安于現(xiàn)狀、因循守舊、人窮志短等，使個體喪失進取的態(tài)度或價值觀。

3 如何引導貧困大學生心理成長

3.1 引導貧困大學生心理成長的原則

關愛貧困大學生心理成長的實質(zhì)就是為了實現(xiàn)教育公平。近幾年，“寒門學子”受教育權利和獲得公平的高等教育機會不斷提升。而教育公平不能停留在權利公平和機會公平，在當下以及今后相當長時期內(nèi)，需要更加關注高等教育的效果公平，即用愛心發(fā)現(xiàn)和喚起貧困大學生的“生命力”，并通過因材施教，讓每一個學生都受到卓越教育，實現(xiàn)個人潛能的自由充分發(fā)展。學校教育事業(yè)是一種公共事業(yè)，學校與教師的公共使命就是“為社會公正而教”。從這個意義上說，教師必須學會尊重每一個學生、發(fā)現(xiàn)每一個學生，真正樹立起“大眾主義”的教育信念，即“學校和教師的責任并不在于‘上好課’。學校和教師的責任乃在于：實現(xiàn)每一位學生的學習權，提供學生挑戰(zhàn)高水準學習的機會”（鐘啟泉，2012）。

由此可見，實現(xiàn)貧困大學生教育效果公平與“健全人格”的養(yǎng)成教育是緊密聯(lián)系的。健全人格的養(yǎng)成教育就是按照受教育者自己設定的人生目標的不斷充實自己、發(fā)掘自己的潛能，按照自己選擇的人生目標不斷幸福進取。因此我們認為，引導貧困大學生心理成長的原則應該是，以教育公平為出發(fā)點，以培養(yǎng)健全人格的人為目標，通過人性化的教育理念和手段，使貧困大學生成為自愛、自立、自信、自省、自強的幸福進取者（黃希庭，尹天子，2016）。

3.2 引導貧困大學生心理成長的途徑與方法

基于上述設想，根據(jù)貧困大學生的主要心理矛盾，引導貧困生心理成長的主要途徑和方法可以有下列兩方面。

3.2.1 打破“寒門子弟”刻板印象，培育親貧困生的校園文化氛圍

根據(jù)前文分析，由于成長經(jīng)歷，貧困生超越自卑需要克服更大的心理障礙，我們需要給貧困生更多的支持和關愛。而現(xiàn)實情況卻是，社會仍存在對“寒門子弟”固有的刻板印象，如人窮志短、能力不足、孤僻自卑等，甚至當貧困生追求優(yōu)越時，還會受到他人的冷眼和打擊。校園環(huán)境影響著貧困大學生正確價值觀、積極自我觀和遠大志向的建立，因此，引導貧困大學生心理成長，首先需要打破對他們的刻板印象，為他們的健康成長營造親貧困生的校園文化氛圍?？梢詮囊韵聨追矫嬷郑?/p>

一是引導校園大環(huán)境關注貧困生的積極品質(zhì)，比如，加強對優(yōu)秀貧困生先進事跡報道，邀請已取得較高成就的貧困生校友回校與學生交流等。這不僅弱化了對貧困生的刻板印象，同時也為貧困生的成才、成功樹立了榜樣，有助于減少對貧困生的歧視，提升貧困生的自信心。

二是為貧困生提供更多參與大學生活與能力發(fā)展的機會，比如，為貧困生推薦，甚至搭建適合他們能力發(fā)揮與發(fā)展的平臺（如社團、協(xié)會、勤工儉學崗位等），加強貧困生對校園生活的融入度。這不僅有助于貧困生潛能的發(fā)揮，同時也有助于其他群體對貧困生的認同感。

三是開展高品位的集體活動，營造團結互助的集體環(huán)境，使他們與集體一起成長。

3.2.2 開展團體咨詢和個別咨詢，給貧困生以切實的幫助

現(xiàn)在心理咨詢已經(jīng)在許多高校開展起來了。團體心理咨詢通常由一位咨詢員主持，多個來談者（通常6至8人）參加（稱為團隊成員），咨詢員根據(jù)問題的相似性組成課題小組，通過共同商討、引導、訓練，解決團體成員的心理問題，目的是提升或改變團體成員的思想、觀念、態(tài)度和行為。團體心理咨詢不只是停留在認知層面，它有許多的情感介入，采用各種直接方法（如腦力激蕩技術、自信訓練技術、成長小組討論）來改變團體成員。我們要根據(jù)情況引導貧困生參加團體心理咨詢的聚會和活動，這不僅有助于他們選擇正確的價值觀，建立自信，拋棄自卑，養(yǎng)成挫折容忍力，而且還可以在學業(yè)、交友、人際關系、升學或擇業(yè)等人生發(fā)展課題與團隊成員共同商討、彼此啟發(fā)，使他們的社交能力、組織能力、同學情誼、團隊意識得到發(fā)展，從而使他們的學校生活更加豐富多彩。實踐證明，團體咨詢既是一種有效的心理治療，也是一種有效的教育（樊富珉，2005）。

除了團體心理咨詢，貧困生個人的深度情緒困擾問題（涉及個人隱私不便讓他人知曉）還可以找心理咨詢員進行個別咨詢（即一對一的咨詢）。盡管個別咨詢與團體咨詢在形式上有不同，其目的都是一致的，都是為了幫助個人成長、發(fā)展和適應社會。因此，引導貧困生根據(jù)他們自己的實際需要，參加團體心理咨詢和個別心理咨詢就會使他們得到切實的幫助，健康的成長。