朱建

摘 要：以學(xué)定教就需要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律順學(xué)而導(dǎo)，切實(shí)摸準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)、認(rèn)知難點(diǎn)，在順應(yīng)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)恿?，真正為學(xué)生認(rèn)知能力的形成奠基。本文提出要把握學(xué)情，在找準(zhǔn)起點(diǎn)中以學(xué)定教；契合需要，在探究難點(diǎn)中以學(xué)定教；實(shí)踐操作，在真實(shí)體驗(yàn)中以學(xué)定教，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：把握學(xué)情；契合需要；實(shí)踐操作；數(shù)學(xué)而導(dǎo)

學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體，他們具有原始性的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備和思維方式，數(shù)學(xué)教學(xué)不該無(wú)視學(xué)生的學(xué)情，漫無(wú)目的地全面開(kāi)花，而要在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上踐行“以學(xué)定教”理念。第一學(xué)段的學(xué)生，由于自身意識(shí)相對(duì)淡薄，教師就應(yīng)該深入把握教材的編排用意，在了解學(xué)生認(rèn)知需要的基礎(chǔ)上確定目標(biāo)、研制內(nèi)容、遴選策略，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、把握學(xué)情，在找準(zhǔn)起點(diǎn)中以學(xué)定教

在低年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，常常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：教師剛剛揭示要教學(xué)的內(nèi)容，很多學(xué)生就能將相關(guān)的知識(shí)脫口而出，搞得很多教師手足無(wú)措。當(dāng)下是一個(gè)信息爆炸的時(shí)代，學(xué)生獲取知識(shí)信息的渠道拓展了，如果教師不能與時(shí)俱進(jìn)，依然固守在教材設(shè)置的起點(diǎn)中，就難以真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”的理念。

以教學(xué)“認(rèn)識(shí)人民幣”為例，兩位教師采用了不同的策略展開(kāi)教學(xué)：甲老師先拿出1元的紙幣，要求學(xué)生在觀察中進(jìn)行認(rèn)知，隨后組織學(xué)生探討可以拿出合計(jì)1元的方法，學(xué)生爭(zhēng)先恐后地表示：兩張5角、五張2角、十張1角。教師則相機(jī)板書(shū)：1元=10角。乙老師則設(shè)置情境：夏紅想購(gòu)買(mǎi)1元錢(qián)的自動(dòng)筆，小虎想買(mǎi)1角錢(qián)的卡紙，現(xiàn)在盒子里裝有若干1元、5角、2角、1角以及更小的分等面值不同的人民幣，你們有哪些拿法？教師在組織學(xué)生自主嘗試的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生多觀察其他伙伴的方法，并引導(dǎo)學(xué)生彼此分享自己的方案，感知彼此方法的不同，引領(lǐng)學(xué)生感知人民幣面值中元、角、分之間的關(guān)系。

對(duì)比兩個(gè)案例，第一位教師始終牽制著學(xué)生的思維，所有的問(wèn)題學(xué)生全部輕松解決。顯然，教師對(duì)學(xué)生已經(jīng)具備的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)不足，如此教學(xué)之下，學(xué)生并沒(méi)能在原有的基礎(chǔ)上獲得任何發(fā)展；而第二個(gè)案例中，教師設(shè)置了“購(gòu)買(mǎi)物品”的情境，在尊重學(xué)生認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，給予了學(xué)生自主調(diào)配和解決問(wèn)題的平臺(tái)，讓學(xué)生在實(shí)踐中梳理付錢(qián)的方案，扣準(zhǔn)了學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上有了長(zhǎng)足的發(fā)展。

二、契合需要，在探究難點(diǎn)中以學(xué)定教

以學(xué)定教的核心就是要緊扣學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力、興趣和狀態(tài)，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教材中的內(nèi)容和教學(xué)順序，從而更好地順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。以低年級(jí)“統(tǒng)計(jì)”板塊的教學(xué)來(lái)說(shuō)，新課標(biāo)明確指出要讓學(xué)生親身經(jīng)歷統(tǒng)計(jì)的過(guò)程，感受統(tǒng)計(jì)的價(jià)值和作用，并相機(jī)學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的基本方法，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)據(jù)分析的意識(shí)，教師就應(yīng)該借助以學(xué)定教的策略，在尊重學(xué)生原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，把握學(xué)生認(rèn)知的難點(diǎn)并展開(kāi)教學(xué)。

教學(xué)中，教師首先為學(xué)生出示了“動(dòng)物運(yùn)動(dòng)會(huì)”的情境圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀察后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)圖上有小兔、小猴和小狗。隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生深入本質(zhì)，繼續(xù)追問(wèn)：你想從圖中知道什么嗎？孩子們紛紛交流自己的想法，有的想知道小猴有多少只？小狗、小兔又有多少只？有的學(xué)生想知道參加長(zhǎng)跑的動(dòng)物有多少？參加跳高的動(dòng)物有多少？……隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)數(shù)，并按照動(dòng)物種類(lèi)和運(yùn)動(dòng)的方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，組織學(xué)生在小組內(nèi)分享自己的統(tǒng)計(jì)情況，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。有的學(xué)生表示小猴的數(shù)量最少，小兔的數(shù)量最多；有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)參加跳高的動(dòng)物比長(zhǎng)跑的要多……

這一內(nèi)容中數(shù)據(jù)的數(shù)數(shù)、填表對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)并非難事，如果將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦于此，就與培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力相去甚遠(yuǎn)。這一案例中，教師正是將教學(xué)的核心聚焦在感受統(tǒng)計(jì)方法和必要性的認(rèn)知上，讓學(xué)生在獨(dú)立自主的狀態(tài)中經(jīng)歷了一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的認(rèn)知過(guò)程，為契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知難點(diǎn)奠定了基礎(chǔ)。

三、實(shí)踐操作，在真實(shí)體驗(yàn)中以學(xué)定教

數(shù)學(xué)知識(shí)的獲取和能力的形成，不是依靠機(jī)械地識(shí)記和積累得來(lái)的，而是要充分激活學(xué)生的內(nèi)在思維意識(shí)，讓學(xué)生在經(jīng)歷一系列的觀察、體驗(yàn)和練習(xí)后最終確定下來(lái)的。以學(xué)定教就應(yīng)該遵循學(xué)生這一認(rèn)知事物的規(guī)律，積極展開(kāi)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)能力的形成。

如在教學(xué)“米的認(rèn)識(shí)”時(shí)，一位教師直接用米尺要求學(xué)生記住“1米”的長(zhǎng)度，但到第二天，學(xué)生對(duì)“米”的概念仍舊模糊不清。而筆者在教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了情境：木匠師傅要來(lái)班級(jí)修桌子，但桌面有多長(zhǎng)，你能告訴木匠師傅嗎？很多學(xué)生表示可用尺量，可教室里沒(méi)有尺子怎么辦？有的學(xué)生用鉛筆盒量，發(fā)現(xiàn)課桌長(zhǎng)度為5個(gè)鉛筆盒長(zhǎng)；有的學(xué)生量出需要4本數(shù)學(xué)書(shū)的長(zhǎng)；有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)有9個(gè)手掌那么長(zhǎng)……學(xué)生在交流中發(fā)現(xiàn)，雖然課桌長(zhǎng)度相同，但量的事物不同，最終的結(jié)果也就不一樣，要想形成統(tǒng)一的結(jié)果，就必須用相同的事物來(lái)測(cè)量。于是，有學(xué)生建議統(tǒng)一用鉛筆來(lái)量，卻遭到了很多學(xué)生的反對(duì)，因?yàn)殂U筆的長(zhǎng)度也不一樣。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生經(jīng)過(guò)研討，最終確定統(tǒng)一用數(shù)學(xué)書(shū)來(lái)測(cè)量。在這一案例中，學(xué)生從經(jīng)歷障礙到自主性地解決問(wèn)題，深入地意識(shí)到用統(tǒng)一的單位進(jìn)行測(cè)量的必要性，并在實(shí)踐中懂得了沒(méi)有米尺，可以借助其他事物進(jìn)行轉(zhuǎn)化、替代，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)長(zhǎng)度單位的概念感知。

再如：數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)從現(xiàn)實(shí)的、有趣的或與學(xué)生已有知識(shí)相聯(lián)系的素材出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，引發(fā)討論，在解決問(wèn)題的過(guò)程中去了解新知識(shí)，形成新技能，再反過(guò)來(lái)解決原先的問(wèn)題，在綜合運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中使學(xué)生的數(shù)感得到發(fā)展。如，教學(xué)“有余數(shù)的除法”后，讓學(xué)生解決“全班43人去劃船，每條船限坐6人，至少需要幾條船？怎樣乘船合理？”的問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)思考、計(jì)算，不難得出需要8條船。教師可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)應(yīng)該怎樣乘船，學(xué)生的方案有6×7+1，6×6+4+3，6×5+4×2+5，6×3+5×5等。在交流思維的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)找到答案的方法并非只有一種，答案也并非只有一個(gè)，學(xué)生會(huì)知道如何選擇合理的方案，并在此基礎(chǔ)上形成自己解決問(wèn)題的基本策略。

總而言之，以學(xué)定教就需要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律順學(xué)而導(dǎo)，切實(shí)摸準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)、認(rèn)知難點(diǎn)，在順應(yīng)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)恿?，真正為學(xué)生認(rèn)知能力的形成奠基。endprint