梁玉玲

（肇慶學院 外國語學院,廣東 肇慶 526061）

一、前言

20世紀60年代以來，學習策略（Learning Strategy）備受教育界重視。研究表明，善于學習者往往能根據(jù)自己的實際情況選擇不同的語言學習策略，而且能更頻繁使用這些策略，使學習更有效率，所以正確選擇和科學使用學習策略是提高英語學習效率的有效手段。本課題組對廣東省4所地方高校非英語專業(yè)大學生進行了調查研究，以期探討現(xiàn)階段大學生英語學習策略的使用現(xiàn)狀，旨在發(fā)現(xiàn)并比較不同性別、學科、成績的學生在學習策略運用上的差異，特別是直接學習策略和間接運用策略的使用差異，并試圖根據(jù)這些差異，在總結外語學習策略理論和研究現(xiàn)狀的基礎上，按照因材施教的原則提出相應的教學對策。

二、理論基礎和研究現(xiàn)狀

國內外眾多學者非常重視學習策略的研究，對學習策略的定義、分類、激發(fā)提出了很多有見地的建議。Chamot[1]指出學習策略是學生為了幫助學習、回憶語言和內容方面信息而使用的技巧、方式等行為；Oxford[2]1將學習策略定義為“Specific actions taken by the learner to make learning easier，faster，more enjoyable，more self-directed，more effective，and more transferable to new situations”。根據(jù)Chamot和Oxford的觀點，文秋芳[3]1把學習策略簡明定義為學習者為學好英語所采取的一系列行動。本研究認為，學習策略是一個“心理認知和具體行為相結合的過程”[4]，既是學習者關于語言學習的手段，也是學習者關于語言學習的心理認知和傾向。

目前，國外學者對語言學習策略的分類主要有兩分法和三分法，三分法以O’Malley&Chamot[5]為代表，將語言學習策略分為元認知策略、認知策略、社會情感策略三類；持兩分法的學者居多，例如Oxford[2]1根據(jù)語言學習策略與語言材料的關系將策略分為直接策略（記憶策略，認知策略和補償策略）和間接策略（元認知策略，情感策略和社會策略），Cohen[6]根據(jù)運用策略的目的，將學習策略分為學習語言的策略和運用語言的策略，Stern[7]將學習策略分兩大類：直接影響學習的策略和間接影響學習的策略。國內學者的意見也集中在兩分法和三分法上，以支持兩分法為主，張森、段然[8]1就認為，學習策略包括微觀層面和宏觀層面兩部分，前者指與特定語言技能相關的學習策略，后者指學習者運營外語學習活動的總方針，是影響學習活動的某種思想或理念。文秋芳[3]1將學習策略分為三類：使用形式操練策略、功能操練策略和母語策略。本研究按照大多數(shù)學者的意見，將外語學習策略分為兩大類，一類是直接學習策略，一類是間接運用策略，前者是直接地學習語言本身的知識，例如通過學習發(fā)音、單詞、語法、寫作等語言基本要素來掌握語言，后者是使用、應用英語于實際交流從而提高英語能力。按此分類，文秋芳的三分法可以合并為兩分法，母語策略和使用形式操練策略屬于直接學習策略，而功能操練策略屬于間接運用策略。

張森、段然[8]2指出當前我國大學外語學習策略研究的范圍主要包括：學習策略與成績的關系；影響學習策略的因素；微觀策略層面與宏觀策略層面的研究；外語學習策略的教學研究。眾多研究集中在學習策略與其他學習要素的關系上，較少對不同英語學習者的學習策略差異進行研究，因而，也較少研究針對學習者差異提出個性化對策。文秋芳[3]2根據(jù)問卷調查結果提出對策：減少母語策略的使用，指導學生形成適合自己的學習策略，鼓勵學生及早使用學習策略。

正是因為目前學術界對不同英語學習者的差異化研究不足，所以，對不同性別、不同學科、不同成績的學生如何實施差異化的激勵引導、因材施教的教學對策也研究不足，這將是本文研究的重點和創(chuàng)新之處。

三、研究方法

（一）研究的問題

本課題聚焦的問題是地方高校大學生英語學習策略的差異化表現(xiàn)，具體研究的問題是：1.大學生使用直接學習策略和間接運用策略的表現(xiàn)情況；2.不同性別學生使用英語學習策略的差異化表現(xiàn)；3.不同學科學生使用英語學習策略的差異化表現(xiàn)；4.學習策略的使用與成績之間關系。

（二）研究方法

本課題組在四所地方大學非英語專業(yè)本科一、二年級學生中共發(fā)放260份問卷，回收有效問卷246份，有效率為94.6%。有效樣本情況見表1。

表1 有效調查樣本結構情況

（三）研究工具和步驟

本課題采用定量研究為主、定性研究為輔的方法。定量研究主要是采用問卷調查取得量化數(shù)據(jù)，定性研究主要指通過與部分學生以及授課教師交談了解情況，從而得出一些判斷，因為這些判斷均為主觀得出卻無量化數(shù)據(jù)支持，所以其結果僅作為參考。

研究步驟：1.根據(jù)Oxford等人的理論，結合我國地方高校學生情況初步形成調查問卷；2.把初步問卷讓部分學生試回答，在此基礎上不斷校正，形成正式調查問卷。該問卷共包含70個問題，其中47個關于運用策略的問題，23個關于直接運用策略的問題；3.選取廣東省肇慶學院、惠州學院、茂名學院、韶關學院的260名學生進行正式調查，并采用SPSS軟件對回收的合格問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計與分析，根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析結果，再與部分教師和學生進行交流和訪談，最后綜合得出結論。

四、結果和討論

根據(jù)對調查問卷數(shù)據(jù)的整理和分析，整體問題的選擇標準差平均為0.25787（見表2），其他子項目標準差最大值為0.47200，均小于0.5，體現(xiàn)出整體問卷選擇有內在一致性信度和較為可靠的結構效度，為高校大學英語教學提供了一定素材和依據(jù)。本研究結果表明當代地方高校大學生的英語學習策略有以下特點。

（一）總體的趨勢

表2數(shù)據(jù)顯示，當代大學生采用英語學習策略比較頻繁，其均值達到了3.2216，其中直接學習語言策略（均值為3.2481）比間接運用語言策略（均值為3.1118）要明顯。文秋芳[3]3對此作出的解釋是：大學生崇尚中國文化中的熟讀精思的讀書方法，同時大學生也需要相當長的時間進行語言知識的學習。該數(shù)據(jù)反映的結果和與教師交流的結果一致，即學生大多想學好英語，但請教的問題絕大部分與考試和知識點有關，而如何得到交流機會、如何提高交流技巧的問題少之又少。這顯示大學生還是聚焦學習語言的本身，背單詞、做習題、迎考試等居多，在學以致用、運用語言過程中學習語言方面則很少。

表2 調查問卷SPSS統(tǒng)計結果（1）：總體趨勢

（二）性別的差異

表3數(shù)據(jù)分析結果和日常教學經(jīng)驗一致，即不同性別的學生在運用英語學習策略上有較大差異。首先，女生學習策略的使用（均值為3.2531）比男生（均值為3.1534）更頻繁、主動，且女生（間接運用策略均值為3.2920）比男生（均值為3.1408）更加敢于、善于運用語言來學習英語。和平常感性認識稍稍不同的是，在直接學習策略方面，男生均值3.1791和女生均值3.1767幾乎一致，這說明性別在學習語言本身知識上無差異，差異在于女生更加偏愛運用語言策略。很多外國學者[9-11]通過知識加工模式理論解釋了性別在學習策略選擇上的差異，該理論認為男性傾向于客觀思考分析的知識加工模式，更依賴規(guī)則與邏輯，所以他們樂意選擇直接學習語言策略；女性傾向于主觀與直覺感受的知識加工模式，更依賴人際交往和合作式學習，所以女生比男生更多地運用社會交際、功能操練等間接運用語言策略。

表3 調查問卷SPSS統(tǒng)計結果（2）：性別差異

（三）學科的差異

表4數(shù)據(jù)表明，文科生（均值為3.2393）顯然比理科生（均值為3.1953）更具有強烈的英語學習策略運用意識，兩者在直接學習策略上基本一致，差異在于文科生運用語言策略的使用（均值為3.2368）比理科生（均值為3.1693）更頻繁。與教師、學生的交流中我們發(fā)現(xiàn)，大部分理科生具有固定理性思維，很自然認為“學好英語=考好英語=單詞+語法”，而且，不少理科生對英語的應用集中在認知軟件（游戲）中的英文。這結果和文秋芳[12]將認知模式分為場獨立型和場依賴型的觀點是一致的。場獨立型的學習者（理科生）往往擅長于理性思維，所以樂意用具有邏輯推理特點的語言活動和學習策略，例如語法規(guī)則的學習。場依賴型的學習者（文科生），傾向于整體性理解語言情景，喜歡選擇非邏輯推理策略，更愿意與別人溝通，善于交際。

表4 調查問卷SPSS統(tǒng)計結果（3）：學科差異

（四）成績的差異

由于各校期末考試出題標準不同，我們選擇將全國大學英語四級考試成績作為分類的標準，成績差異的統(tǒng)計見表5。

表5 調查問卷SPSS統(tǒng)計結果（4）：成績差異

結果發(fā)現(xiàn)，通過了四級考試的學生運用學習策略（均值為3.3090）比未通過的學生（均值為3.2363）更頻繁，這與教師訪談結果一致，即成績好的學生更注重學習策略的掌握和運用。同時，過級的學生間接運用策略均值（3.2967）比未過級的均值（3.2436）稍高，但差異更大的是直接學習策略（3.3340：3.2214）。這首先表明成績好的學生學習英語更加勤奮，其次也說明了現(xiàn)行的四級考試還是考查學生對語言知識本身的掌握程度，而不是學生運用語言能力的大小。

五、結論與對策

（一）考試要回歸測評語言運用能力的本源

上述數(shù)據(jù)和結果分析顯示，通過了四級考試的學生學習語言策略比運用語言策略要強，比未通過考試學生的學習語言策略要強。這說明現(xiàn)行四級考試作為學習英語的指揮棒，既應注重學生語言基本能力的掌握，更需重點考察其語言運用能力的大小，引導大學生從應試英語轉向使用英語，唯有如此，學習語言的初衷才能得到實現(xiàn)。

（二）要注重差異化地培養(yǎng)學生的語言學習策略

地方高校大學生英語學習策略使用意識和能力還有很大的提升空間，學校應該在新生入學時安排專門的學習策略教育，尤其要注重學生在性別、學科、基礎等方面的差異，制定因材施教的培養(yǎng)方案，培養(yǎng)學生掌握系統(tǒng)、科學的學習策略，從而提升學習英語的效能。

（三）要注重提升學生運用語言策略的意識和水平

目前大學生還是以學習英語知識應付過級考試的動機為主，直接學習語言策略使用較為頻繁。因此，教師要注重引導學生樹立學習語言終極目的在于使用語言、使用是最好的學習方法的策略意識，在教學中把“一言堂”改進為“多言堂”，鼓勵學生創(chuàng)造條件在實際社會交際中使用英語、在使用中掌握英語，成為英語學習活動的實施者和實踐者。

[1]CHAMOT A.The learning strategies of ESL students in Wenden and Rubin[M]．London：Longman Group，Ltd，1987：75．

[2]OXFORD R L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M]． New York：Newbury House Publishers,1990：8.

[3]文秋芳.大學生英語學習策略變化的趨勢及其特點[J].外語與外語教學，1996（4）：43-46.

[4]秦建華，王英杰.大學生英語學習策略的個案研究[J].外語界，2007（2）：73-75.

[5]O'MALLEY J M,CHAMOT A U.Learning Strategies in Second Language Learning[M]． London：Cambridge University Press，1990：33.

[6]COHEN A.Language Learning Insights for Learners,Teachers,and Researchers[M]． New York：Newbury House，1990：126.

[7]STEM H H.Fundamental concepts of Language Teaching[M].London：Oxford University Press，1983：23-26.

[8]張森，段然.大學英語學習策略研究綜述[J].河北大學學報,2012（3）：140-144.

[9]OXFORD R,NYIKOS M.Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students[J].Modern Language Journal,1989(2)：219.

[10]POKITZER R L.An Exploratory Study of Self-reported Language Learning Behaviors and Their Relation to Achievement[J].Studies in Second Language Acquisition,1983(6)：54-68.

[11]BELENKY M F.The Development of Self,Voice,and Mind(10th anniversary ed.)[M].New York：Basic Books,1997.

[12]文秋芳，王立非.影響外語學習策略系統(tǒng)運行的各種因素評述[J].外語與外語教學，2004（9）：29-31.