關(guān) 鑫

（肇慶學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,廣東 肇慶 526061）

一、引言

李民、陳新仁[1]在2007年采用Bardovi-Harling和D?rnyei[2]1998年設(shè)計(jì)的問(wèn)卷、以山東省某省屬普通高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，調(diào)查了中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)程度與語(yǔ)用/語(yǔ)法能力水平之間的關(guān)系。調(diào)查結(jié)果顯示，首先由于教師大量采用交際教學(xué)法而忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法能力的培養(yǎng)，中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)程度顯著高于語(yǔ)法意識(shí)程度、語(yǔ)用能力水平顯著高于語(yǔ)法能力水平；其次中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者隨著語(yǔ)言水平的提高，語(yǔ)用意識(shí)程度、語(yǔ)用與語(yǔ)法能力都相應(yīng)增強(qiáng)，但語(yǔ)法意識(shí)程度卻有所下降；最后語(yǔ)法意識(shí)程度與語(yǔ)法能力水平、語(yǔ)用意識(shí)程度與語(yǔ)用能力水平顯著相關(guān)。依據(jù)以上調(diào)查結(jié)果，李民、陳新仁建議英語(yǔ)教學(xué)中重視對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法意識(shí)程度的培養(yǎng)。

采用同一調(diào)查方法，夏寶蘭、彭慶華[3]在2011年以云南省某省屬普通高校英語(yǔ)系大二和大四學(xué)生為研究對(duì)象，嚴(yán)麗霞[4]在2012年以某地方性本科院校外國(guó)語(yǔ)學(xué)院大一、大二和大三的學(xué)生為研究對(duì)象，調(diào)查了普通高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)法/語(yǔ)用意識(shí)程度與語(yǔ)法/語(yǔ)用能力水平的發(fā)展情況。夏寶蘭、彭慶華[3]2011年和嚴(yán)麗霞[4]2012年的調(diào)查顯示，總體上中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)程度/能力水平還是顯著高于其語(yǔ)法意識(shí)程度/能力水平。與2007年調(diào)查結(jié)果不同的是，2011年調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生隨著語(yǔ)言水平的提高，語(yǔ)用意識(shí)程度有所下降，而語(yǔ)法意識(shí)程度增強(qiáng)；2012年調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)法意識(shí)程度、語(yǔ)法能力水平和語(yǔ)用意識(shí)程度在大二時(shí)顯著降低，盡管大三有所提升，但差別不顯著。

在此背景下，本文采用同樣的調(diào)查方法，以廣東某省屬本科院校英語(yǔ)專業(yè)2013、2014、2015的學(xué)生為研究對(duì)象，調(diào)查其語(yǔ)用意識(shí)程度與語(yǔ)用能力水平、語(yǔ)法意識(shí)程度與語(yǔ)法能力水平之間的關(guān)系，旨在反映近十年中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)用/語(yǔ)法習(xí)得的發(fā)展情況。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象與研究工具

本實(shí)驗(yàn)的研究對(duì)象為廣東省某省屬本科院校英語(yǔ)專業(yè)2013、2014、2015三個(gè)年級(jí)的學(xué)習(xí)者，具體取樣人數(shù)、受試對(duì)象年齡和受試對(duì)象學(xué)習(xí)英語(yǔ)年限相關(guān)信息見(jiàn)表1。

表1 受試對(duì)象基本信息

本研究采用Bardovi-Harling和D?rnyei[2]設(shè)計(jì)的問(wèn)卷，調(diào)查分析研究對(duì)象的語(yǔ)用和語(yǔ)法意識(shí)程度、語(yǔ)用和語(yǔ)法能力水平。調(diào)查問(wèn)卷包含8個(gè)語(yǔ)法錯(cuò)誤項(xiàng)、8個(gè)語(yǔ)用失誤項(xiàng)和4個(gè)無(wú)錯(cuò)誤的干擾項(xiàng)，共20道測(cè)試題目。8個(gè)語(yǔ)法錯(cuò)誤項(xiàng)的內(nèi)在α信度系數(shù)為0.6305，8個(gè)語(yǔ)用失誤項(xiàng)的內(nèi)在α信度系數(shù)為0.7392。

每道題都以Peter/Anna和他們的老師或同學(xué)之間的場(chǎng)景會(huì)話形式出現(xiàn)，由兩部分組成：對(duì)話的背景信息和對(duì)話。問(wèn)卷調(diào)查時(shí)，首先要求受試者判斷句子是否恰當(dāng)或語(yǔ)法是否正確，以測(cè)試其語(yǔ)用或語(yǔ)法能力水平；接下來(lái)要求受試者評(píng)估語(yǔ)用失誤或語(yǔ)法錯(cuò)誤的嚴(yán)重程度等級(jí)，以測(cè)試其語(yǔ)用或語(yǔ)法意識(shí)程度。

（1）Background：Peter and George are classmates.George invites Peter to his house,but Peter cannot come.

G：Peter,would you like to come over to my house tonight?

!P：I’m sorry,I just can’t.I’m very tired.I couldn’t sleep on last night.

Was the last part correct? Yes□ No□

If there was a problem,how bad do you think it was?

Not bad at all_____：_____：_____：_____：_____：_____Very bad

（2）Background：Anna needs directions to the library.She asks another student.

A：Hi.

S：Hi.

!A：Tell me how to get to the library.

Was the last part correct? Yes□ No□

If there was a problem,how bad do you think it was?

Not bad at all_____：_____：_____：_____：_____：_____Very bad

以上語(yǔ)法錯(cuò)誤項(xiàng)（1）和語(yǔ)用失誤項(xiàng)（2）為例，受試者首先要依據(jù)所給背景信息和對(duì)話內(nèi)容判斷用“!”標(biāo)記的句子是否恰當(dāng)或正確，如果判斷該選項(xiàng)恰當(dāng)或正確，勾畫(huà)Yes選項(xiàng)；如果判斷該選項(xiàng)存在語(yǔ)用失誤或語(yǔ)法錯(cuò)誤，勾畫(huà)No選項(xiàng)，并繼續(xù)從“not bad at all”到“very bad”區(qū)間的六級(jí)量表中標(biāo)識(shí)該失誤或錯(cuò)誤的嚴(yán)重程度，統(tǒng)計(jì)時(shí)，這六個(gè)等級(jí)的賦值為1到6，勾畫(huà)Yes選項(xiàng)的自動(dòng)賦值0。

本問(wèn)卷中的語(yǔ)法錯(cuò)誤包括名詞的數(shù)、詞語(yǔ)搭配、時(shí)態(tài)、否定等常見(jiàn)錯(cuò)誤，如例(1)所示。語(yǔ)用失誤全部為談話人沒(méi)有考慮談話對(duì)象的社會(huì)身份、地位而導(dǎo)致的社會(huì)語(yǔ)用失誤，如例(2)所示。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

問(wèn)卷由筆者在2015—2016學(xué)年第二學(xué)期第2周分別發(fā)放給研究對(duì)象所在班級(jí)，在課堂上完成。問(wèn)卷回收后，筆者對(duì)調(diào)查問(wèn)卷選項(xiàng)賦分。受試者每答對(duì)一項(xiàng)，得一分，這些數(shù)值用來(lái)計(jì)算受試者語(yǔ)用和語(yǔ)法能力水平；受試者正確辨認(rèn)出語(yǔ)用失誤和語(yǔ)法錯(cuò)誤的選項(xiàng)的錯(cuò)誤等級(jí)估值(1至6)用來(lái)計(jì)算受試者語(yǔ)用和語(yǔ)法意識(shí)程度。

本研究從縱向和橫向兩方面展開(kāi)比較。首先，依據(jù)李民、陳新仁的研究把2015級(jí)學(xué)習(xí)者歸入低水平組，2013級(jí)學(xué)習(xí)者歸入高水平組，采用單一樣本T檢驗(yàn)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分別比較本研究受試者與2007年、2011年、2012年調(diào)查的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)用/語(yǔ)法能力總體習(xí)得情況、不同語(yǔ)言水平組的習(xí)得情況。然后，比較本研究與2007年、2012年研究中語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)法能力、語(yǔ)用意識(shí)與語(yǔ)用能力相關(guān)性關(guān)系變化情況。最后，通過(guò)單因素方差分析比較本研究中不同年級(jí)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)用/語(yǔ)法能力習(xí)得情況，并與2012年的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行比較。

分析時(shí)，把所有數(shù)據(jù)輸入統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS21，先進(jìn)行數(shù)據(jù)清洗，使數(shù)據(jù)滿足T檢驗(yàn)和單因素方差分析要求，而后根據(jù)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行T檢驗(yàn)和單因素方差分析。

三、結(jié)果與討論

表2是本研究受試者語(yǔ)用/語(yǔ)法總體習(xí)得情況數(shù)據(jù)與2007年、2011年調(diào)查的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法總體習(xí)得情況均值單樣本T檢驗(yàn)比較的結(jié)果。

表2中，M1、SD1是本研究受試者語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)程度和語(yǔ)用/語(yǔ)法能力水平總體情況的均值和標(biāo)準(zhǔn)差，M2、SD2和M3、SD3分別是 2011 年和 2007 年調(diào)查的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)程度和語(yǔ)用/語(yǔ)法能力水平總體情況的均值和標(biāo)準(zhǔn)差，T2、P2和T3、P3是本研究中語(yǔ)用/語(yǔ)法總體習(xí)得情況數(shù)據(jù)分別與2011年和2007年語(yǔ)用/語(yǔ)法總體習(xí)得情況均值單一樣本T檢驗(yàn)比較的結(jié)果。

表2 不同時(shí)期學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法總體習(xí)得情況比較結(jié)果

表2數(shù)據(jù)顯示，本研究受試對(duì)象的語(yǔ)法意識(shí)程度顯著高于2011年和2007年測(cè)試的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度呈現(xiàn)平穩(wěn)增強(qiáng)趨勢(shì)(1.5024＜1.5441＜1.95105)；本研究受試對(duì)象的語(yǔ)法能力水平雖然略低于2011年測(cè)試的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法能力水平(0.59848＜0.6019)，但顯著高于2007年測(cè)試的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法能力水平(0.59848＞0.4852，p=0)。本研究受試對(duì)象的語(yǔ)用意識(shí)程度顯著低于2007年測(cè)試的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)程度(2.99713＜3.3835，p=0)，但顯著高于2011年調(diào)查的學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)程度(2.99713＞2.8015，p=0.001)；本研究受試對(duì)象的語(yǔ)用能力水平與2007年測(cè)試的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力水平并無(wú)顯著差別(0.83496 v.0.8263，p=0.376)，但與2011年調(diào)查結(jié)果相比，顯著下降(0.83496 ＜ 0.8687，p=0.001)。

此外，本研究中受試對(duì)象語(yǔ)用/語(yǔ)法習(xí)得總體情況與2011年和2007年相同，其語(yǔ)用意識(shí)程度顯著高于語(yǔ)法意識(shí)程度(p=0)、語(yǔ)用能力水平顯著高于語(yǔ)法能力水平(p=0)。

表2數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，盡管總體上英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用習(xí)得程度仍然顯著高于其語(yǔ)法習(xí)得程度，但近10年的發(fā)展趨勢(shì)是學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法習(xí)得程度顯著提高，同時(shí)語(yǔ)用意識(shí)程度卻顯著下降，而語(yǔ)用能力水平變化不大，即學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度與語(yǔ)法能力水平發(fā)展基本同步，都呈顯著增強(qiáng)趨勢(shì)，而語(yǔ)用意識(shí)程度與語(yǔ)用能力水平發(fā)展不同步。

表3是不同時(shí)期英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平因素對(duì)其語(yǔ)用/語(yǔ)法習(xí)得情況影響的比較結(jié)果，其中，M1、M2、M3分別是本研究及2012年、2007年不同語(yǔ)言水平組受試者語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)程度和語(yǔ)用/語(yǔ)法能力水平的均值，P1、P2、P3分別是本研究及2012年、2007年不同語(yǔ)言水平組間受試者語(yǔ)用/語(yǔ)法習(xí)得情況獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)比較的結(jié)果；T1-2、P1-2和T1-3、P1-3分別是本研究中各語(yǔ)言水平組受試者語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)程度和語(yǔ)用/語(yǔ)法能力水平數(shù)值與2012年和2007年測(cè)試的對(duì)應(yīng)語(yǔ)言水平組學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)程度和語(yǔ)用/語(yǔ)法能力水平均值單一樣本T檢驗(yàn)比較的結(jié)果。

表3 不同時(shí)期學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平因素對(duì)語(yǔ)用/語(yǔ)法習(xí)得情況影響比較結(jié)果

表3數(shù)據(jù)顯示，2007年和2012年調(diào)查的不同語(yǔ)言水平組的學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)程度和語(yǔ)用/語(yǔ)法能力水平?jīng)]有顯著差異，但本研究中低水平組學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度顯著高于高水平組學(xué)習(xí)者(2.0758＞1.3008，p=0)。同時(shí)，本研究中低水平組學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度及其能力都顯著高于2012年和2007年調(diào)查的同水平組學(xué)習(xí)者(2.0758＞1.6605，p=0;0.62424＞0.5487，p=0;2.0758＞1.6774，p=0；0.62424＞0.472，p=0)，與表2中呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)者縱向的語(yǔ)法習(xí)得情況基本一致。

圖1 近10年學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)及其能力發(fā)展情況折線圖

圖1是基于本研究、2011/2012年和2007年數(shù)據(jù)繪制的折線圖，反映了近十年英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法總體習(xí)得情況及不同語(yǔ)言水平組學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用/語(yǔ)法習(xí)得情況的發(fā)展情況及不同語(yǔ)言水平組習(xí)得情況與總體習(xí)得情況間的關(guān)系；橫坐標(biāo)為年份，縱坐標(biāo)為學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法習(xí)得情況的數(shù)據(jù)均值。該圖清楚顯示，首先縱向上學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度與語(yǔ)法能力水平逐年提高；橫向上，低水平組語(yǔ)法意識(shí)程度優(yōu)于學(xué)習(xí)者總體語(yǔ)法意識(shí)程度，高水平組語(yǔ)法意識(shí)程度略低于學(xué)習(xí)者總體語(yǔ)法意識(shí)程度。其次，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)程度與語(yǔ)用能力水平縱向上呈下降趨勢(shì)；橫向上，總體習(xí)得情況略高于高水平組習(xí)得情況，低水平組習(xí)得水平最低。也就是說(shuō)，無(wú)論縱向比較不同時(shí)期的習(xí)得情況，還是橫向比較同一時(shí)期不同語(yǔ)言水平組間的習(xí)得情況，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度與語(yǔ)法能力水平基本同步發(fā)展，且呈現(xiàn)逐漸提高趨勢(shì)；而其語(yǔ)用意識(shí)程度與語(yǔ)用能力水平?jīng)]有同步發(fā)展。

表4是語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)用/語(yǔ)法能力習(xí)得情況雙相關(guān)分析結(jié)果。表中的“語(yǔ)法能力1”和“語(yǔ)用能力1”是本研究中學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)用/語(yǔ)法能力相關(guān)分析結(jié)果，“語(yǔ)法能力2”和“語(yǔ)用能力2”是2011年調(diào)查的語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)用/語(yǔ)法能力相關(guān)分析結(jié)果，“語(yǔ)法能力3”和“語(yǔ)用能力3”是2007年調(diào)查的語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)用/語(yǔ)法能力相關(guān)分析結(jié)果。該表顯示，2007年調(diào)查的學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度與語(yǔ)法能力水平高度顯著相關(guān)(r=0.813，p=0)、語(yǔ)用意識(shí)程度與語(yǔ)用能力水平中度顯著相關(guān)(r=0.694，p=0)；2011年調(diào)查學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度與語(yǔ)法能力水平仍然高度顯著相關(guān)(r=0.779，p=0)、語(yǔ)用意識(shí)程度與語(yǔ)用能力水平仍然中度顯著相關(guān)(r=0.494，p=0)①相關(guān)系數(shù)的相關(guān)程度：相關(guān)性很高：0.90—1.00；相關(guān)性高：0.70—0.90；相關(guān)性中等：0.40—0.70；相關(guān)性低：0.20—0.40；低于0.20：相關(guān)性甚微。[5]，但語(yǔ)用/語(yǔ)法與其能力的相關(guān)系數(shù)都變小了；本研究中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)程度與語(yǔ)用能力水平不相關(guān)(r=0.017，p=0.785)，語(yǔ)法意識(shí)程度與語(yǔ)法能力水平仍高度顯著相關(guān)，但相關(guān)系數(shù)較2011年降低了(r=0.705，p=0)。

表5是本研究和2012年研究中三個(gè)年級(jí)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法習(xí)得水平單因素方差分析的結(jié)果，表中序號(hào)1用于標(biāo)識(shí)本研究中學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)及其能力的均值，序號(hào)2用于標(biāo)識(shí)2012年研究中學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)及其能力的均值。

表4 不同時(shí)期語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)用/語(yǔ)法能力總體習(xí)得情況雙相關(guān)分析結(jié)果

表5數(shù)據(jù)顯示，語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)法能力發(fā)展基本同步，并隨著語(yǔ)言水平的提高呈下降趨勢(shì)；而語(yǔ)用意識(shí)與語(yǔ)用能力提高和下降的幅度都不大，同時(shí)，單因素方差分析及事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示三個(gè)年級(jí)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用習(xí)得情況之間不存在顯著差異。

單因素方差分析數(shù)據(jù)顯示2016年三個(gè)年級(jí)間的語(yǔ)法意識(shí)程度存在顯著差異(p=0.003)，事后檢驗(yàn)顯示，一年級(jí)與三年級(jí)(p=0.003)、二年級(jí)與三年級(jí)(p=0.049)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度間存在顯著差異，但三個(gè)年級(jí)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法能力水平并無(wú)顯著差異(p=0.069)；2012年調(diào)查的一年級(jí)與二年級(jí)(p=0.003)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度間存在顯著差異，一年級(jí)與二年級(jí)(p=0.005)、二年級(jí)與三年級(jí)(p=0.035)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法能力水平間存在顯著差異。

根據(jù)以上分析可以看出，經(jīng)過(guò)近10年的發(fā)展，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的總體語(yǔ)用意識(shí)顯著下降，但學(xué)習(xí)者的總體語(yǔ)用能力水平卻變化不大。相關(guān)分析也表明，語(yǔ)用意識(shí)程度與語(yǔ)用能力水平相關(guān)性不斷減弱，直至不再顯著相關(guān)。

表5 本研究中不同語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)者語(yǔ)用/語(yǔ)法習(xí)得情況比較

語(yǔ)用意識(shí)與語(yǔ)用能力發(fā)展不同步這一變化，一方面反映了本研究受試者學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)英語(yǔ)運(yùn)用得體性關(guān)注降低，另外一方面也顯示英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用習(xí)得情況變得愈加復(fù)雜，其他影響語(yǔ)用習(xí)得的重要高相關(guān)因素值得研究者進(jìn)一步探討，這一變化對(duì)學(xué)習(xí)者交際能力的影響也有待進(jìn)一步研究。

就近10年英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法習(xí)得情況來(lái)看，學(xué)習(xí)者語(yǔ)法意識(shí)程度與學(xué)習(xí)者語(yǔ)法能力發(fā)展同步的趨勢(shì)更加明顯，相關(guān)性分析也證明，語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)法能力仍高度相關(guān)。這一變化進(jìn)一步證明學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)程度在很大程度上決定了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法能力水平。

與2007年相比，學(xué)習(xí)者的總體語(yǔ)法意識(shí)和語(yǔ)法能力都顯著提升，同時(shí)語(yǔ)言水平因素對(duì)語(yǔ)法意識(shí)程度影響也由不顯著變?yōu)轱@著。低水平組學(xué)習(xí)者語(yǔ)法意識(shí)程度和語(yǔ)法能力水平都顯著提高，而高水平組語(yǔ)法意識(shí)程度稍有下降，語(yǔ)法能力水平略有提升，但都不顯著。這一變化說(shuō)明，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法知識(shí)水平正逐漸提高，這有可能很大程度上受益于教學(xué)工作者和研究者對(duì)英語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)法教學(xué)與研究重視程度的提高。

但總體上，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)程度仍然顯著高于語(yǔ)法意識(shí)程度，語(yǔ)用能力水平顯著高于語(yǔ)法能力水平，也就是說(shuō)，仍然存在李民、陳新仁指出的問(wèn)題，即隨著語(yǔ)言水平的提高，對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤的容忍度也增強(qiáng)了。這一結(jié)果表明，應(yīng)該在現(xiàn)有的語(yǔ)法教學(xué)成績(jī)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步通過(guò)教學(xué)創(chuàng)新提升學(xué)習(xí)者語(yǔ)法意識(shí)程度，進(jìn)而提高語(yǔ)法能力水平，而且有必要通過(guò)獨(dú)立語(yǔ)法課以外的各種途徑使語(yǔ)法習(xí)得貫穿不同學(xué)習(xí)階段，保持學(xué)習(xí)者的高語(yǔ)法意識(shí)程度。

四、結(jié)論

本文以2007年、2011年和2012年調(diào)查的中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法/語(yǔ)用習(xí)得情況數(shù)據(jù)為參照，以廣東省某省屬本科院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，分析了近10年英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法/語(yǔ)用習(xí)得發(fā)展情況。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，總體上中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)與語(yǔ)用能力、語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)法能力同步發(fā)展，即不同語(yǔ)言水平組的學(xué)習(xí)者，語(yǔ)用意識(shí)程度、語(yǔ)用能力水平都分別顯著高于其語(yǔ)法意識(shí)程度、語(yǔ)法能力水平。但同時(shí)，該調(diào)查也顯示，雖然語(yǔ)用/語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)用/語(yǔ)法能力顯著相關(guān)，但學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平提高的同時(shí)，語(yǔ)法能力略有提高，而語(yǔ)法意識(shí)卻略有下降。

這些變化說(shuō)明，首先，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用習(xí)得情況變得愈加復(fù)雜，其語(yǔ)用意識(shí)與語(yǔ)用能力不再顯著相關(guān)，以后研究中有必要追根溯源，挖掘其他影響語(yǔ)用習(xí)得的重要的高相關(guān)因素，并進(jìn)一步研究這一變化對(duì)學(xué)習(xí)者交際能力的影響。其次，英語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)法教學(xué)取得了一定的成果，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)和語(yǔ)法能力都相應(yīng)提高。最后，本研究再次驗(yàn)證了語(yǔ)法意識(shí)與語(yǔ)法能力仍具有高相關(guān)性，意識(shí)與能力同步發(fā)展趨勢(shì)愈加明顯。這一發(fā)現(xiàn)除了鼓勵(lì)繼續(xù)加強(qiáng)英語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)法課教學(xué)以外，也證明有必要通過(guò)獨(dú)立語(yǔ)法課以外的各種途徑使語(yǔ)法習(xí)得貫穿于不同語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)階段，保持學(xué)習(xí)者的高語(yǔ)法意識(shí)程度。

本研究及2007年、2011年和2012年研究的受試對(duì)象來(lái)自不同省份的省屬本科院校，本研究受試對(duì)象不同年級(jí)的受試者采樣數(shù)不均，這些局限性對(duì)數(shù)據(jù)的影響有待在以后的研究中進(jìn)一步驗(yàn)證。此外，如果有條件，建議以后研究中，能跟蹤同一批受試者，研究其處于不同語(yǔ)言水平階段的語(yǔ)法/語(yǔ)用習(xí)得的動(dòng)態(tài)發(fā)展情況。

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