侯文峰

(廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院 機(jī)電工程學(xué)院，廣州 511483)

現(xiàn)代職業(yè)教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，必須“教育先行，人才先行”。借鑒德國的常規(guī)教育體系來反思我國現(xiàn)代職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式，分析我國現(xiàn)代職業(yè)教育存在的客觀問題。現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)著力解決教育系統(tǒng)內(nèi)外之間“立交橋”式的“縱向銜接”和“橫向互通”的層次完善性以及個(gè)人可持續(xù)發(fā)展需求的多樣性難題，實(shí)現(xiàn)“普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育”三者之間的互通，為進(jìn)一步建立現(xiàn)代職業(yè)教育模式奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

現(xiàn)代職業(yè)教育；“立交橋”；縱向銜接；橫向互通

我國要成為世界制造強(qiáng)國，即需要培養(yǎng)高素質(zhì)的從事生產(chǎn)與生產(chǎn)組織管理的工人團(tuán)隊(duì)，也需要培養(yǎng)高素質(zhì)的從事研發(fā)與研發(fā)管理的工程師團(tuán)隊(duì)和高級(jí)管理者。作為世界裝備制造強(qiáng)國之一的德國，其“雙元制”職業(yè)教育功不可沒，其在高等教育和職業(yè)教育方面的人才培養(yǎng)模式值得我們借鑒。

一、德國常規(guī)教育體系

圖1所示為德國常規(guī)教育體系。德國實(shí)行12年的義務(wù)教育。[1]德國的學(xué)前教育以幼兒園為主要形式，年齡段3—6歲。

德國的初等教育小學(xué)為4年制，年齡段6—10歲，小學(xué)畢業(yè)后經(jīng)選擇、分流、定向，可分別進(jìn)入文理中學(xué)(初高中一貫制，8—9年)、普通中學(xué)(4—5年)、實(shí)科中學(xué)(5—6年)學(xué)習(xí)。文理中學(xué)主要是以升學(xué)為導(dǎo)向的教育，傳統(tǒng)學(xué)制為9年(5—13年級(jí))，其中從5—10年級(jí)為中等教育第一階段，11—13年級(jí)為中等教育的第二階段，又稱為文理中學(xué)高級(jí)部。學(xué)生讀完文理中學(xué)13年級(jí)并通過高中畢業(yè)會(huì)考考試后，可以進(jìn)入德國的研究型大學(xué)學(xué)習(xí)，也可以轉(zhuǎn)到職業(yè)學(xué)校(雙元制)學(xué)習(xí)。文理中學(xué)和普通中學(xué)的學(xué)生在5年級(jí)或6年級(jí)時(shí)可隨意互轉(zhuǎn)學(xué)校，到7年級(jí)時(shí)需經(jīng)過教師推薦后才能互轉(zhuǎn)學(xué)校。

德國讀完中學(xué)以后的教育可分為職業(yè)教育和高等教育(如圖2所示)，職業(yè)教育為職業(yè)資格教育(以獲取相應(yīng)的職業(yè)資格為培養(yǎng)目標(biāo))，主要培養(yǎng)從事生產(chǎn)與生產(chǎn)組織管理的工人團(tuán)隊(duì)；高等教育為學(xué)歷教育(獲取各種學(xué)位)，主要培養(yǎng)研發(fā)與研發(fā)管理的工程師團(tuán)隊(duì)和高級(jí)管理者。德國職業(yè)教育既包括職前的職業(yè)教育(職業(yè)教育的預(yù)備教育)，又包括職后的職業(yè)教育(職業(yè)轉(zhuǎn)行教育、職業(yè)繼續(xù)教育)，類型有雙元制和全日制形式。職業(yè)教育是在職業(yè)學(xué)校中心完成的(如圖3所示)，職業(yè)學(xué)校中心包括職業(yè)學(xué)校、職業(yè)專業(yè)學(xué)校、職業(yè)文理中學(xué)、專業(yè)高等學(xué)校、專業(yè)學(xué)校、職業(yè)教育準(zhǔn)備年和職業(yè)教育基礎(chǔ)年。職業(yè)學(xué)校是雙元制，其他職業(yè)學(xué)校中心是全日制。德國職業(yè)教育的主體是職業(yè)學(xué)校和職業(yè)專業(yè)學(xué)校，職業(yè)專業(yè)學(xué)校主要適用于某些不適合做“雙元制”而適合全日制教學(xué)的職業(yè)，如經(jīng)濟(jì)師、會(huì)計(jì)、護(hù)士等，畢業(yè)后獲得由州教育部門頒發(fā)的畢業(yè)文憑。

普通中學(xué)的畢業(yè)生主要進(jìn)入雙元制職業(yè)學(xué)?；蛉罩坡殬I(yè)專業(yè)學(xué)校，畢業(yè)獲得相應(yīng)職業(yè)資格后可直接工作，若不想工作可以申請(qǐng)到專業(yè)高等學(xué)校學(xué)習(xí)1年后上應(yīng)用型科技大學(xué)。實(shí)科中學(xué)的畢業(yè)生可進(jìn)入全日制職業(yè)專業(yè)學(xué)?；螂p元制職業(yè)學(xué)校，也可進(jìn)入專業(yè)高等學(xué)校學(xué)習(xí)2年后上應(yīng)用型科技大學(xué)。個(gè)別州還開設(shè)有職業(yè)文理中學(xué)，這樣普通中學(xué)和實(shí)科中學(xué)的畢業(yè)生可以在職業(yè)文理中學(xué)學(xué)習(xí)3年后選擇上應(yīng)用型科技大學(xué)或研究型大學(xué)。另外，職業(yè)學(xué)校和職業(yè)專業(yè)學(xué)校的學(xué)生畢業(yè)后可直接參加工作，工作1年以后可以申請(qǐng)到專業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)2年后轉(zhuǎn)變?yōu)楦呒?jí)管理者，之后也可上應(yīng)用型科技大學(xué)。

進(jìn)入雙元制職業(yè)學(xué)校的學(xué)生一般應(yīng)先向企業(yè)申請(qǐng)職位，由企業(yè)批準(zhǔn)后簽訂培訓(xùn)合同，并到企業(yè)指定的職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，在學(xué)校學(xué)習(xí)與在企業(yè)培訓(xùn)的時(shí)間比例一般為1.5∶3.5，學(xué)生在學(xué)習(xí)期間領(lǐng)取由企業(yè)提供的報(bào)酬。雙元制的學(xué)制一般為3—3.5年，畢業(yè)后可獲得由相應(yīng)機(jī)構(gòu)(如IHK、HWK)頒發(fā)的職業(yè)資格證書。

對(duì)于職業(yè)目標(biāo)暫不明確或雖申請(qǐng)了企業(yè)職位但未獲批準(zhǔn)的學(xué)生，可在職業(yè)學(xué)校先學(xué)習(xí)1年(稱為職業(yè)教育基礎(chǔ)年)，對(duì)于有學(xué)習(xí)障礙或不喜歡學(xué)習(xí)的學(xué)生德國法律規(guī)定必須在職業(yè)學(xué)校中心學(xué)習(xí)1年(稱為職業(yè)教育準(zhǔn)備年，有專門的心理教師和專業(yè)教師帶領(lǐng)和輔導(dǎo))，這兩種均為全日制學(xué)習(xí)。

從應(yīng)用型科技大學(xué)畢業(yè)后可以繼續(xù)攻讀研究型大學(xué)的博士學(xué)位。但是研究型大學(xué)的教師、醫(yī)生和律師三個(gè)專業(yè)的博士學(xué)位必須是文理中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生才能申請(qǐng)。

從圖1、圖2可以看出，德國職業(yè)教育與普通教育、繼續(xù)教育之間相互銜接的“立交橋”極為暢通，對(duì)指導(dǎo)我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本框架的設(shè)計(jì)具有借鑒意義。

二、我國現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)存在的客觀問題

現(xiàn)代職業(yè)教育的目標(biāo)是“形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建立人才培養(yǎng)立交橋，形成合理教育結(jié)構(gòu)，推動(dòng)現(xiàn)代教育體系基本建立、教育現(xiàn)代化基本實(shí)現(xiàn)”。[2]現(xiàn)代職業(yè)教育體系雖然從政策導(dǎo)向和理論探索方面已成為職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要方向，但當(dāng)前的職業(yè)教育體系仍然存在一定的問題。

(一)區(qū)域發(fā)展不平衡

由于自然、政治、歷史和社會(huì)等因素，我國不同區(qū)域在經(jīng)濟(jì)水平、教育發(fā)展水平、人民生活水平等方面都存在不同程度的差異，同一區(qū)域的同層次的職業(yè)院校發(fā)展水平也不平衡，因而相應(yīng)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展也不平衡。中西部地區(qū)第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展緩慢，工業(yè)基礎(chǔ)薄弱，產(chǎn)品附加值低；東部地區(qū)第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅速，工業(yè)自動(dòng)化程度高，產(chǎn)品科技含量高，產(chǎn)品附加值大，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相對(duì)合理?？傮w來說，長三角區(qū)域、珠三角區(qū)域和沿海區(qū)域因其地理優(yōu)勢和產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢，其職業(yè)教育的發(fā)展前景相應(yīng)比較好。

(二)產(chǎn)業(yè)升級(jí)不匹配

產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，是從低附加值向高附加值升級(jí)，從高能耗污染轉(zhuǎn)向低能耗污染升級(jí)，從粗放型轉(zhuǎn)向集約型升級(jí)，從泰勒式生產(chǎn)和管理模式向精益型生產(chǎn)和管理模式、工業(yè)4.0管理模式升級(jí)。

職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)與產(chǎn)業(yè)升級(jí)相適應(yīng)，才能不斷提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量，促進(jìn)產(chǎn)業(yè)的螺旋式或跨越式上升。[3]在如今的產(chǎn)業(yè)模式轉(zhuǎn)型過程中，職業(yè)教育的目的不僅僅是為了促進(jìn)當(dāng)前或短期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，更是為了促進(jìn)20年后經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和為了學(xué)生20年后的工作做好準(zhǔn)備。因而“企業(yè)需要什么樣的工人，職業(yè)教育就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人才”也只是產(chǎn)業(yè)升級(jí)的權(quán)宜之計(jì)而不能作為長久之計(jì)。

構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育必然要求在人才培養(yǎng)層次和培養(yǎng)類型上要適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)的需求，推進(jìn)低端人才到高端人才的分層次分類型[4]的接續(xù)培養(yǎng)，避免“重復(fù)教育”。[5]當(dāng)前職業(yè)教育體系具有比較明顯的終結(jié)性特點(diǎn)，已無法適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)及學(xué)習(xí)者向更高層次發(fā)展的需求，亟需進(jìn)行中高本碩博層次類型接續(xù)、職普繼橫向互通以及跨界對(duì)接。[6]

(三)為個(gè)人提供的可持續(xù)發(fā)展空間不足

普通教育已構(gòu)建了比較完善的從小學(xué)到初中、高中、本科、碩士和博士的教育層次結(jié)構(gòu)體系。本科以后每一層次的就業(yè)基本能得到社會(huì)的認(rèn)可，也可以在本科畢業(yè)時(shí)或工作一段時(shí)間后再讀碩士或本碩博連讀；碩士畢業(yè)時(shí)或工作一段時(shí)間后再讀博士。普通教育的學(xué)生在升學(xué)、就業(yè)、轉(zhuǎn)崗等職業(yè)生涯過程中能自由發(fā)展并具有可持續(xù)性。

目前職業(yè)教育只有中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育兩個(gè)層次。中等職業(yè)教育的學(xué)生畢業(yè)后多數(shù)選擇到高等職業(yè)教育繼續(xù)深造，而高等職業(yè)教育的學(xué)生畢業(yè)后只有少數(shù)學(xué)生能繼續(xù)深造，但這些學(xué)生在本科所學(xué)專業(yè)也往往與高職所學(xué)專業(yè)不相關(guān)聯(lián)，甚至大相徑庭。高等職業(yè)教育畢業(yè)的學(xué)生也因?yàn)閭鹘y(tǒng)的社會(huì)觀念難以得到社會(huì)的認(rèn)可，更因?yàn)閷W(xué)歷的限制難以到普通教育的學(xué)校繼續(xù)深造，職業(yè)教育與普通教育之間的紐帶障礙嚴(yán)重影響了受教育者個(gè)人的終身發(fā)展。

職業(yè)教育的職責(zé)，并不是為了特定的工作來培養(yǎng)特定的人才?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”要比學(xué)習(xí)單一的技能然后去從事一份特定的、可能在不久的將來就會(huì)消失的工作要重要得多。因而培養(yǎng)人才的目標(biāo)是崇尚“一技之長+綜合素質(zhì)”，[7]用人唯德唯才，尤其德居首位。職業(yè)教育應(yīng)打通從中職、高職、本科到研究生的上升通道，為進(jìn)一步建立現(xiàn)代職業(yè)教育模式奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

(四)社會(huì)公認(rèn)價(jià)值低

構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系最基本的條件是職業(yè)教育需要得到社會(huì)的認(rèn)可，但長期以來在招生錄取及就業(yè)方面會(huì)給人感覺職業(yè)教育不如普通高中教育。原因在于雖然中等職業(yè)教育相當(dāng)于普通高中教育，但中等職業(yè)教育的學(xué)生大多數(shù)是普通高中優(yōu)先篩選后剩下的初中畢業(yè)生，其生源質(zhì)量總體上是偏差的。而反觀德國職業(yè)教育招生就不存在優(yōu)先篩選學(xué)生的問題，每一年不同州的升學(xué)比例都不相同，例如薩克森州入讀文理中學(xué)的學(xué)生比例為58%，入讀職業(yè)學(xué)校的學(xué)生為42%；而巴伐利亞州入讀文理中學(xué)的學(xué)生比例為40%，而入讀職業(yè)學(xué)校的反而比較多為60%。

高等職業(yè)專科院校的大部分生源來自普通高中畢業(yè)的學(xué)生，同樣存在二次篩選的問題。大部分家長和學(xué)生寧愿選擇上一些就業(yè)艱難的二本、三本普通高等院校也不愿選擇職業(yè)院校，甚至?xí)J(rèn)為職業(yè)院校是“學(xué)習(xí)不好的問題學(xué)生”才上的學(xué)校。其實(shí)普通高等教育也是職業(yè)教育，廣義的職業(yè)教育包括職業(yè)技術(shù)教育和普通高等教育。因而職業(yè)教育只有類型的區(qū)別，沒有層次的差別。相同層次的職業(yè)教育和普通教育是平行平列的，同一層次的不同類型教育體現(xiàn)的人才培養(yǎng)目標(biāo)會(huì)有所不同。[8]

加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，只有國家層面的認(rèn)知是不夠的，更重要的是要轉(zhuǎn)變整個(gè)社會(huì)的認(rèn)知，進(jìn)一步提高一線職業(yè)工人的待遇和社會(huì)保障，讓勞動(dòng)者更體面更有尊嚴(yán)。我國的現(xiàn)代職業(yè)教育體系在很多方面，如國家和企業(yè)如何分擔(dān)培訓(xùn)成本，工人的晉升體系和收入如何合理分配，如何發(fā)展終身職教體系等，都是需要持續(xù)努力完善的。

三、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育“立交橋”的思考

建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系是當(dāng)前我國教育改革的重要戰(zhàn)略之一?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)》[9]已經(jīng)系統(tǒng)設(shè)計(jì)了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本框架(如圖4所示，來源于文獻(xiàn)[2])，構(gòu)建了初等職業(yè)教育—中等職業(yè)教育—高等職業(yè)專科教育—應(yīng)用技術(shù)本科教育—專業(yè)學(xué)位研究生教育的職業(yè)教育的層次結(jié)構(gòu)，并打通職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育三者之間的通道，受教育者可以通過考試在普通教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育之間進(jìn)行升學(xué)、就業(yè)、轉(zhuǎn)崗換業(yè)，提升自身的教育和就業(yè)前景。

從圖4可以看出，普通教育體系和職業(yè)教育體系是教育的兩種類型，兩者是并列的關(guān)系而不是上下高低優(yōu)劣的關(guān)系，同一層次的不同類型教育體現(xiàn)的人才培養(yǎng)目標(biāo)會(huì)有所不同?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系需要國家、省(市)級(jí)、校級(jí)三個(gè)層面[11]的通力合作及密切配合。

(一)國家層面

1.構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育的制度保障體系

現(xiàn)代職業(yè)教育的健康發(fā)展需要有完善的法制、政策和機(jī)制。德國職業(yè)教育能成功實(shí)施的重要保障之一是有完善的法律，最重要的法律有《聯(lián)邦職業(yè)教育法》(1969年)、《聯(lián)邦職業(yè)教育促進(jìn)法》(1981年)以及《手工業(yè)條例》(1965年)、《聯(lián)邦勞動(dòng)促進(jìn)法》(1969年)、《企業(yè)憲法》(1972年)、《聯(lián)邦青年勞動(dòng)保護(hù)法》(1976年)等。2005年4月1日將《聯(lián)邦職業(yè)教育法》與《聯(lián)邦職業(yè)教育促進(jìn)法》合并，經(jīng)修訂后頒布并實(shí)施新的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》。

職業(yè)教育作為一種跨界的教育，在辦學(xué)制度層面跨越了企業(yè)與學(xué)校，在人才培養(yǎng)層面跨越了工作與學(xué)習(xí)，在社會(huì)功能層面跨越了職業(yè)與教育。[12]因而需要把現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容寫入《職業(yè)教育法》，依法維護(hù)企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生三方主體的合法權(quán)益。

2.構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)體系

現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)體系的核心是“立交橋”式的“縱向銜接”和“橫向互通”。

“縱向銜接”主要體現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)的銜接和職業(yè)資格證書的銜接。現(xiàn)代職業(yè)教育的不同層次所對(duì)應(yīng)的人才培養(yǎng)的目標(biāo)有所不同。如表一所示，初等職業(yè)教育層次定位于培養(yǎng)基礎(chǔ)型人才；中等職業(yè)教育層次定位于培養(yǎng)技能型人才；高等職業(yè)?？平逃龑哟味ㄎ挥谂囵B(yǎng)技術(shù)型和高層次技能型人才；應(yīng)用技術(shù)本科教育層次定位于培養(yǎng)工程型、高層次技術(shù)型人才；專業(yè)學(xué)位研究生教育層次定位于培養(yǎng)應(yīng)用復(fù)合型、高級(jí)工程型人才。

表1 現(xiàn)代職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)及職業(yè)資格證書

國家職業(yè)資格分為五級(jí)，職業(yè)資格等級(jí)劃分取決于受教育程度。現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)體系中，初等職業(yè)教育應(yīng)取得國家職業(yè)資格一級(jí)(初級(jí)工)；中等職業(yè)教育應(yīng)取得國家職業(yè)資格二級(jí)(中級(jí)工)；高等職業(yè)?？平逃龖?yīng)取得國家職業(yè)資格三級(jí)(高級(jí)工)；應(yīng)用技術(shù)本科教育應(yīng)取得國家職業(yè)資格四級(jí)(技師)；專業(yè)學(xué)位研究生教育應(yīng)取得國家職業(yè)資格五級(jí)(高級(jí)技師)。

“橫向互通”主要體現(xiàn)為普通教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育三種類型之間的互通。受教育者尤其是在職員工、轉(zhuǎn)崗人員、退伍軍人、農(nóng)民工等可以通過考試在普通教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育之間進(jìn)行升學(xué)、就業(yè)、轉(zhuǎn)崗，提升自身的教育和就業(yè)前景。從學(xué)歷教育和證書教育兩個(gè)方面看，不但為受教育者提供就業(yè)所需的職業(yè)崗位知識(shí)和技能，而且還滿足他們提升技術(shù)或者轉(zhuǎn)崗等方面的教育需求，從而實(shí)現(xiàn)普通教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育之間的互通。[13]

3.構(gòu)建適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的投入機(jī)制

國家應(yīng)完善相關(guān)法律法規(guī)，落實(shí)財(cái)政性職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入。通過調(diào)整優(yōu)化財(cái)政支出結(jié)構(gòu)、加強(qiáng)規(guī)劃、制定標(biāo)準(zhǔn)等措施，加大各級(jí)政府對(duì)職業(yè)教育的投入。出臺(tái)鼓勵(lì)政策，通過政府、企業(yè)、社會(huì)、家庭等多渠道籌集資金，在教育資源分配和教育管理上一視同仁。

(二)省(市)級(jí)層面

各省(市)政府和教育廳(局)應(yīng)以省(市)域?yàn)閱挝蛔龊矛F(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)體系的統(tǒng)籌規(guī)劃，整合職業(yè)教育資源，優(yōu)化職業(yè)教育布局，制定現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)的具體實(shí)施方案，對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育試點(diǎn)范圍、規(guī)模、層次、專業(yè)等做好系統(tǒng)規(guī)劃。選擇與本省(市)的支柱產(chǎn)業(yè)、優(yōu)勢特色產(chǎn)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)緊密聯(lián)系的專業(yè)作為現(xiàn)代職業(yè)教育試點(diǎn)專業(yè)，主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)的需要，統(tǒng)籌發(fā)揮好政府和市場的作用，深化體制機(jī)制改革，促進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作，全方位推進(jìn)職業(yè)教育事業(yè)更好更快發(fā)展。[14]

各省(市)應(yīng)以人才培養(yǎng)目標(biāo)為抓手，組織各層次各類型的一體化課程體系設(shè)計(jì)。實(shí)現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接，課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對(duì)接，職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接。積極探索通過質(zhì)量認(rèn)證體系、學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換制度、學(xué)分銀行等進(jìn)行學(xué)歷認(rèn)證，構(gòu)建“職普繼”三者之間相互轉(zhuǎn)換的上升通道。

(三)校級(jí)層面

職業(yè)院校作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系最直接的主體單位之一應(yīng)積極探索校企“雙主體”合作模式，[15]在政策范圍內(nèi)明確企校雙方的責(zé)、權(quán)、利關(guān)系，探索引校進(jìn)廠、引廠進(jìn)校等校企一體化的合作形式，探索現(xiàn)代職業(yè)教育的運(yùn)作方式。

職業(yè)院校應(yīng)依據(jù)區(qū)域優(yōu)勢、支柱產(chǎn)業(yè)和特色產(chǎn)業(yè)做好專業(yè)試點(diǎn)工作，統(tǒng)籌做好校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地、職業(yè)培訓(xùn)基礎(chǔ)等工作，推進(jìn)“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)工作。推進(jìn)“能者上，平者讓，庸者下”和“用人唯德唯才”的競爭及考核機(jī)制，細(xì)化教師工作的激勵(lì)措施。

引入第三方機(jī)構(gòu)考核機(jī)制，合理改變我國職業(yè)院校的學(xué)歷考核方式，由“學(xué)校培養(yǎng)，學(xué)?？己恕敝饾u轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)校培養(yǎng)，第三方機(jī)構(gòu)考核”。

四、結(jié)束語

現(xiàn)代職業(yè)教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，必須“教育先行，人才先行”。大力實(shí)施人才戰(zhàn)略，以人才領(lǐng)先推動(dòng)教育領(lǐng)先。現(xiàn)代職業(yè)教育的人才培養(yǎng)不能一蹴而就，需要著力解決教育系統(tǒng)內(nèi)外之間“立交橋”式的“縱向銜接”和“橫向互通”的層次完善性以及個(gè)人可持續(xù)發(fā)展需求的多樣性難題，需要國家、省(市)級(jí)、校級(jí)等多層面的通力合作及密切配合。打通普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育三者之間的通道，為進(jìn)一步建立現(xiàn)代職業(yè)教育模式奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

[1]姜大源.德國教育體系的基本情況[J].職教論壇,2005(3S):62—64.

[2][9][10]教育部，國家發(fā)展改革委，財(cái)政部，人力資源社會(huì)保障部，農(nóng)業(yè)部，國務(wù)院扶貧辦.現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)(教發(fā)[2014]6號(hào))[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_630/201406/170737.html，2014-06-16.

[3][6]孟源北.職業(yè)教育接續(xù)培養(yǎng):依據(jù)與內(nèi)涵特征[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2016(3):11—15.

[4]陳寶華.構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的困惑與思考[J].高教探索,2015(7):101—103.

[5][8]何文明.構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育體系的思考[J].職教論壇,2010(13):9—12.

[7]查吉德，焦兆平.培養(yǎng)一技之長提高綜合素質(zhì)：高職辦學(xué)特色的研究與實(shí)踐[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2009(10):27—30.

[11][13]孟源北.中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系的思考[J].廣州職業(yè)教育論壇,2016，15(1):1—6.

[12]姜大源.職業(yè)教育應(yīng)有突破建立國家資格框架[EB/OL].http://epaper.gmw.cn/gmrb/html/2016-11/15/nw.D110000gmrb_20161115_1-15.htm, 2016-11-15.

[14]無錫市人民政府.關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的意見[EB/OL].http://www.wuxi.gov.cn/doc/2015/10/15/581417.shtml，2015-10-14.

[15]孟源北.校企“雙主體”合作模式的實(shí)踐探索與理性思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2013(24):85—88.