孫美麗

【摘要】本文探討整合性游戲團體對自閉癥兒童社會互動能力的干預效果，為自閉癥兒童的康復教育提供臨床依據(jù)。采用A—B—A單一被試實驗設計，對一名3歲6個月的自閉癥兒童進行整合性游戲團體的干預，該患兒的回應、主動與互動維持次數(shù)顯著增加，干預期與第二基線期較第一基線期的發(fā)展有較大改變，且干預期有進一步改善的趨勢。

【關鍵詞】自閉癥 社會互動 整合性游戲團體

干預

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）09A-0017-03

一、前言

自閉癥兒童的典型障礙之一是社會能力不足，研究表明，如果沒有針對社交能力的干預，即使在一個社會互動豐富的環(huán)境中，自閉癥兒童也不能主動習得社會技能。[1]為促進自閉癥兒童社會互動能力的發(fā)展，必須對其進行引導。關于自閉癥兒童社會能力的教導，同伴介入法的效果逐漸得到更廣范圍的認可。[2]結合同伴介入法及Vygotsky的理論——游戲?qū)和鐣l(fā)展與進入同伴文化具有重要作用，及基于支架學習理論的引導式參與，Wolfberg開創(chuàng)了整合性游戲團體這一自閉癥兒童的干預模式。該模式一般由3至5名兒童及一位游戲引導者（通常為教師或家長）組成，游戲高手的比例高于游戲生手。游戲生手是指自閉癥兒童或其他游戲能力不足的兒童（目前主要針對自閉癥兒童），游戲高手是指具有較高游戲技巧、溝通能力與社會能力的同伴或手足（普通兒童）。[3][4]

Carla和Donald[5]及我國臺灣的吳淑琴[6]、羅素如[7]、陳淑芬[8]等就整合性游戲團體，對自閉癥兒童的干預效果進行了大量的研究，證實其對自閉癥兒童游戲、語言發(fā)展的促進作用。但關于這一方法對自閉癥兒童社會能力干預效果的研究數(shù)量少，且尚未取得一致結論，葉琬婷將社會故事與整合性游戲團體融合，探討其對高功能自閉癥同伴互動的影響，效果較為理想。[9]但羅素如的研究發(fā)現(xiàn)，整合性游戲團體教學后，自閉癥在主動社會態(tài)度部分仍有很大困難。[10]Oke & Schreibman研究發(fā)現(xiàn)，成人提示減少或退除后，自閉癥兒童的社會性互動明顯降低，同伴引導有跨情景類化的困難。[11]而目前大陸關于整合性游戲團體的研究較為稀缺。

由此，本研究采用整合性游戲團體模式，對一名自閉癥兒童的社會互動能力進行干預，旨在為整合性游戲團體對自閉癥兒童社會互動能力干預效果的爭議，提供一項實證依據(jù)，并為自閉癥兒童的康復教育提供臨床依據(jù)。

二、研究對象及同伴

（一）自閉癥兒童

本研究的對象為一名自閉癥兒童，化名洋洋，男，3歲6個月，就讀于某普通幼兒園小班，韋氏智力測驗成績?yōu)?8分，醫(yī)院確診為自閉癥患兒。其認知特質(zhì)表現(xiàn)為：動作指令的理解能力較好，基本上能聽懂坐、站等常見動作的肯定與否定指令;物品指認能力一般;其他認知能力也較差。語言能力方面：約兩歲五個月出現(xiàn)口語，能仿說五個字以內(nèi)的句子，表達較清晰但意愿不高，基本上不會主動表達，偶爾發(fā)出難以理解的音節(jié)。社會行為方面：只對父母表現(xiàn)親近，但不會主動喊爸爸媽媽;多次提醒下會主動打招呼或回應他人;多以哭或跳的方式表示拒絕。游戲能力方面：能夠功能性玩車、球、電話等玩具，多用敲或打的方式玩其他玩具。同伴互動方面：偶爾靠近同伴，發(fā)出“唧唧”的聲音，偶爾喊熟悉同伴的名字;無論同伴對他做出什么行為，基本不作反應。

（二）兩位游戲同伴

根據(jù)游戲同伴的基本要求及個案所在班級兒童的整體情況，經(jīng)觀察及幼兒園教師的推薦，選取一名男孩與一名女孩為游戲同伴，化名分別為兵兵和珠珠。兵兵個性活潑、好動，喜愛與同伴、教師交流，且經(jīng)常與個案互動，喜歡玩車子、槍等玩具，游戲的花樣比較多，珠珠個性溫和、大方，樂于與同伴交流，平時比較照顧個案，相對于其他同伴，與個案接觸較多，喜愛假裝扮演游戲，如扮家家酒、做飯等。

三、研究方法

（一）確定目標行為

本研究的目標行為是社會互動，在參考相關研究的基礎上，確定其操作定義為自閉癥兒童在自由游戲和整合性游戲團體活動中與同伴產(chǎn)生的主動、回應與互動維持的語言或動作行為。

（二）研究設計

本研究采用適合少量樣本的單一受試研究法之A—B—A設計。第一基線期（A1）、處理期（B）、第二基線期（A2）的測試指標表現(xiàn)為三個方面。1.主動行為：被試在特定時間內(nèi)（20分鐘）企圖引發(fā)他人回應的動作或語言，包括分享、協(xié)助與觸碰（發(fā)生一次行為記錄一次，與互動維持不重復計次）。2.回應行為：被試在特定時間內(nèi)（20分鐘）以語言或動作回應他人的問話與要求，包括按要求行動、答話或反問。發(fā)生一次行為即記錄一次，與互動維持不重復計次。3.互動維持：被試在特定時間內(nèi)（20分鐘）與同伴問答來往兩次及以上的主動與回應行為[12]。每次游戲活動均在活動室進行，有錄像配合記錄。

（三）資料收集與處理

按照單一被試實驗研究方法，對被試A、B、C三期的三類互動行為進行統(tǒng)計檢驗。1.第一基線期（A1）：三位兒童自由游戲，在自然狀態(tài)下，結合游戲錄像記錄收集被試各行為的基線信息。2.干預期（B）：實施整合性游戲團體的干預，依計劃引導被試游戲并根據(jù)需求對引導方式作動態(tài)調(diào)整，包括兩個層次的引導內(nèi)容，一是研究者引導同伴與被試進行游戲互動的方式方法，二是同伴引導被試進行游戲互動的方式方法。3.第二基線期（A2）：撤除游戲團體的干預，回到基線期的自由游戲狀態(tài)，觀察記錄個案的社會互動情形。三組數(shù)據(jù)分別計算Bartlett比值，確定各組數(shù)據(jù)的自我相關程度。經(jīng)F檢驗，推斷A1、B、A2三期數(shù)據(jù)的差異程度。

四、結果與分析

實驗研究三階段的數(shù)據(jù)結果匯總（如表1）。

參考杜曉新、宋永寧編著的《特殊教育研究方法》一書中對單基線實驗設計及數(shù)據(jù)處理方法的介紹[13]，研究者采用以下方法對實驗數(shù)據(jù)進行處理和分析。

（一）繪制各期數(shù)據(jù)的多邊圖

將實驗三個階段的數(shù)據(jù)以時間為橫軸，以被試每次游戲過程的社會互動次數(shù)（主動、回應和互動維持的次數(shù)和）為縱軸，畫成兩維數(shù)據(jù)的多邊圖（如圖1）。

由圖1可直觀看出被試的社會互動行為在實驗三個階段的變化：進入處理期后，社會互動次數(shù)比第一基線期明顯增加，第二基線期的社會互動次數(shù)比處理期雖略有下降，但仍高于第一基線期。

（二）三期數(shù)據(jù)的自相關檢驗

數(shù)據(jù)非自我相關是適用t檢驗、F檢驗等方法的前提。系列數(shù)據(jù)非自我相關，指數(shù)據(jù)間彼此獨立，隨機分配，沒有一定的變化趨勢。系列數(shù)據(jù)的自我相關與否是根據(jù)Bartlett比值（Br）的大小確定的，當Br的絕對值<1時，可認為系列數(shù)據(jù)是非自我相關的。

根據(jù)公式：

Br=[rk2/√n]，rk=∑（xi-[x]）（xi+1-[x]）/∑（xi-[x]）2

本實驗三期數(shù)據(jù)的檢驗結果為：第一基線期Br=0.200，處理期Br=0.918，第二基線期Br=0.563，均小于1，不存在自相關，均屬于有效數(shù)據(jù)。

（三）三期數(shù)據(jù)的顯著性檢驗

首先，對三期數(shù)據(jù)進行單因素方差分析（ONE-WAY ANOVA），結果如表2所示：三期數(shù)據(jù)差異顯著（F（2，30）=29.026，P=0.000<0.01），可以進行三組數(shù)據(jù)的兩兩比較。

表2 三組數(shù)據(jù)顯著性檢驗表

其次，采用多重比較（POSR-HOCK）對三期數(shù)據(jù)進行兩兩比較，結果（如表3）表明，第一基線期與處理期有極顯著差異（P=0.000<0.01）;處理期與第二基線期有極顯著差異（P=0.000<0.01）;第一基線期與第二基線期有極顯著差異（P=0.000<0.01）。

表3 多重比較結果表

*指在0.01的水平顯著。

（四）繪制三期數(shù)據(jù)的回歸線

回歸線可以反映數(shù)據(jù)的變化趨勢，為實驗提供更多的信息。根據(jù)畫回歸線的步驟：建立回歸方程——根據(jù)回歸方程求出兩點——連接兩點，畫出本研究三個實驗階段的回歸線（如圖2）。

由圖2可以看出：第一基線期的斜率為-0.0671，是負數(shù);而處理期的斜率為0.45，是正數(shù)，說明實驗處理改變了被試的行為變化趨勢，即由第一基線期的逐漸下降改變?yōu)橹鸩缴仙?雖然第二基線期的斜率也是負數(shù)（-0.0952），表明實驗處理撤出后，被試的行為變化呈現(xiàn)下降趨勢，即實驗處理撤出后，被試的互動行為有所下降，但從前面的顯著性檢驗可以看出，下降并不顯著，且第二基線期與第一基線期仍具有顯著差異，即實驗處理有一定的延時效應。

通過上述分析，可得出如下結論：

1.整合性游戲團體的介入，對自閉癥兒童社會互動能力的發(fā)展具有促進作用。處理期與第一基線期的社會互動次數(shù)具有顯著差異，且處理期的干預改變了被試社會互動行為的變化趨勢。由此可推斷，整合性游戲團體能夠提高自閉癥兒童的互動能力。

2.整合性游戲團體對自閉癥兒童社會互動能力的促進作用，具有一定的延時效應。本研究中，雖然被試在第二基線期的互動次數(shù)比處理期略有降低，且變化趨勢轉(zhuǎn)為下降，但差異沒有達到顯著水平，而第二基線期的社會互動次數(shù)高于第一基線期，且差異達到顯著水平，即實驗效果能夠在一定程度上被維持。

【參考文獻】

[1]Pierce，K.，& Schreibman，L. Using peer trainers to promote social behavior in autism： Are they effective at enhancing multiple social modalities？[J].Focus on Autism & Other Developmental Disabilities，1997（12）

[2]Wooten，M.，& Mesibov，G.B.. Social skill training for elementary school autistic children with normal peers. In E.Schopler，& G. B. Mesibov（Eds.），Social behavior in autis [M].Second Edition. New York： Plenum Press，1986

[3]Wolfberg，P.J. & Schuler，A. L. Integrated play groups：A model for promoting the social and cognitive dimensions of play in children with autism[J]. Journal of Autism & Developmental Disorders，1993（23）

[4]Wolfberg，P.J. Peer play and the autism spectrum： The art of guiding childrens socialization and imagination .Integrated Play Groups Field Manual[M]. Shawnee Mission，KS： Autism Asperger Publishing Company，2003

[5]陳淑芬.整合性游戲團體對增進高功能自閉癥兒童口語溝通能力之研究[D].臺灣：臺北師范學院，2003

[6]吳淑琴.鷹架式游戲團體對高功能自閉癥兒童象征游戲影響之個案研究[D].臺灣：臺北師范學院，2001

[7][10]羅素如.整合性游戲教學方案對學前高功能自閉癥兒童社會性游戲之影響[D].臺灣：花蓮師范學院，2003

[8]陳淑芬.整合性游戲團體對增進高功能自閉癥兒童口語溝通能力之研究[D].臺灣：臺北師范學院，2003

[9][11]葉琬婷.社會性故事融入整合性游戲團體對增進高功能自閉癥兒童同儕互動之個案研究[D].臺灣：臺北師范學院，2004

[12]許天威.個案實驗研究法[M].臺北：五南出版社，2003

[13]杜曉新，宋永寧.特殊教育研究方法[M].北京：北京大學出版社，2012