劉冬云

[摘 要]閱讀離不開思維活動(dòng)，缺失了思維的閱讀如同霧里看花，水中望月。閱讀課堂上，教師要善于憑借自己對(duì)教材的研讀和教育智慧，開啟學(xué)生的興趣之門，并通過(guò)問(wèn)題探究、對(duì)話交流、拓展閱讀等形式，讓學(xué)生的思維之弦流瀉出美妙的情感音符。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；對(duì)話；資源拓展；理解感悟

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）36-0006-02

文字所構(gòu)筑的世界絢麗多姿、異彩紛呈，閱讀教學(xué)就是引領(lǐng)學(xué)生徜徉其中，感悟漢語(yǔ)言的魅力，培養(yǎng)語(yǔ)文情懷。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，則需要借助核心問(wèn)題的引領(lǐng)及有效的思考與對(duì)話來(lái)推動(dòng)。這樣，理解才會(huì)走向深刻，閱讀才更具張力。

一、學(xué)源于思，讓探究時(shí)空激蕩起活躍的思維波瀾

閱讀教學(xué)行為受教學(xué)思想所支配。落后思想左右下的閱讀教學(xué)，是教師“牽著學(xué)生的鼻子走”，即所有問(wèn)題皆由教師提出，學(xué)生根據(jù)問(wèn)題到文本中找答案。這種教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的思維統(tǒng)治得過(guò)死，壓抑了學(xué)生閱讀的熱情與探究的積極性，致使閱讀課堂如一潭死水，缺少生機(jī)與活力。

為促進(jìn)學(xué)生的思維由“死”到“活”的轉(zhuǎn)變，筆者在閱讀教學(xué)中始終堅(jiān)持鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生自主提出問(wèn)題，并將探究的權(quán)利交給他們自己。比如，出自國(guó)學(xué)大師季羨林筆下的狀物散文《夾竹桃》，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、膾炙人口，達(dá)到了內(nèi)容與形式的完美結(jié)合。教學(xué)此文，筆者完全將感悟、探究、交流的空間交給學(xué)生。在學(xué)生初讀課文后，筆者運(yùn)用課件呈現(xiàn)課文首尾兩段，首先要求學(xué)生對(duì)比著誦讀，力求有所發(fā)現(xiàn)。通過(guò)探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這兩段文字在結(jié)構(gòu)上的“親密關(guān)系”，即首尾照應(yīng)，篇末揭示中心，使得文章結(jié)構(gòu)渾然一體。然后，筆者要求學(xué)生針對(duì)這兩個(gè)語(yǔ)段提出值得思考的問(wèn)題。學(xué)生思維得以激活，先后提出了這些問(wèn)題：（1）為什么說(shuō)夾竹桃是作者最值得回憶和最留戀的花？（2）為什么夾竹桃能引起作者許多幻想？作者頭腦中產(chǎn)生了怎樣的幻想？（3）作者為什么會(huì)愛上夾竹桃？夾竹桃的什么優(yōu)點(diǎn)值得作者去愛它？（4）“這樣的韌性”指的是怎樣的韌性？課文是如何描寫夾竹桃的韌性的？筆者與學(xué)生一道梳理出有價(jià)值的、具有統(tǒng)領(lǐng)作用的核心問(wèn)題，給予提問(wèn)者以表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，并將表述不同但比較類似的問(wèn)題加以歸類。最后，讓學(xué)生帶著自己或他人提出的問(wèn)題，深入文本，讀一讀，標(biāo)一標(biāo)，進(jìn)行批注式閱讀，再在小組內(nèi)進(jìn)行交流、分享，實(shí)現(xiàn)思維的交鋒與碰撞。

實(shí)踐證明，這種由學(xué)生自主提問(wèn)、自主探究的學(xué)習(xí)方式，擺脫了教師提問(wèn)的單一性與指向性，在學(xué)生頭腦中激蕩起活躍的思維波瀾，有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生閱讀的主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)了真正意義上的自主學(xué)習(xí)、合作探究。

二、咬文嚼字，讓想象園地綻放出艷麗的語(yǔ)感之花

入選語(yǔ)文教材的課文有的是名家名篇，有的是編者改編或撰寫之作。不管來(lái)源如何，有些課文在使用過(guò)程中也在不斷地打磨、修改，以使其內(nèi)涵更為豐富，語(yǔ)言更加規(guī)范，表述更加精準(zhǔn)。而修改前后內(nèi)容上的變化也可以成為課堂上一個(gè)富有探究?jī)r(jià)值的資源所在。

筆者在教學(xué)《最大的麥穗》時(shí)，師生之間有一段對(duì)話與交流——

師：（指著課件上的詞語(yǔ)問(wèn)學(xué)生） “嘲笑”這個(gè)詞語(yǔ)出現(xiàn)在哪個(gè)句子中？

生：（找了一會(huì)兒） 沒(méi)有這個(gè)詞語(yǔ)，課文已經(jīng)改了。

筆者仔細(xì)看了一下課文，發(fā)現(xiàn)原先的“似乎在嘲笑他們”已經(jīng)改成“似乎在為他們惋惜”。說(shuō)實(shí)話，課件是筆者下載的，確實(shí)沒(méi)注意到這個(gè)細(xì)微變化。“改得好！”筆者馬上意識(shí)到這一點(diǎn)。因?yàn)椤俺靶Α备巴锵А毕啾龋鄙倭巳诵曰?，是一種不地道的行為；而“惋惜”一詞“表示對(duì)某事感到同情、可惜”，這種行為更具人性化，同時(shí)，用了“惋惜”更能跟“錯(cuò)失良機(jī)”掛起鉤來(lái)——這大概也是編者進(jìn)行修改的個(gè)中原因吧。伴隨著這個(gè)粗淺認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生，一個(gè)念頭馬上跳入腦際：何不讓學(xué)生對(duì)這兩個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行一番比較呢？于是，對(duì)話與交流在有序推進(jìn)。

師：同學(xué)們，原先的句子是“似乎在嘲笑他們”。那么，此時(shí)此刻，搖頭晃腦的麥穗們會(huì)怎樣嘲笑呢？

生1：瞧，你們這一群笨蛋，猶猶豫豫的，碰到最大的麥穗不能當(dāng)機(jī)立斷，錯(cuò)失了良機(jī)，后悔了吧！活該！

生2：你們這幾位傻瓜弟子，只顧低著頭挑挑揀揀，不知不覺到頭了。看，機(jī)會(huì)沒(méi)有了吧！

生3：嘿，我就是最大的一穗！你瞧不起我，我還不情愿被你摘下呢！

（這是麥穗嘲笑弟子的話語(yǔ)）

師：那么，“嘲笑”改為“惋惜”之后，麥穗們又會(huì)怎樣說(shuō)呢？

生4：哎，多可惜呀！你們?cè)居泻枚噙x擇的機(jī)會(huì)，可現(xiàn)在都化為泡影了！

生5：你們之所以兩手空空，是因?yàn)槟銈儾簧朴诎盐諜C(jī)會(huì)??！

（這是麥穗在為弟子們感到惋惜）

師：那么，如果你是一位旁觀者，此時(shí)也站在麥地的盡頭，你會(huì)跟弟子們說(shuō)些什么呢？

生6：東張西望，不能當(dāng)機(jī)立斷，機(jī)會(huì)就會(huì)從你們身邊悄悄地溜走。

生7：機(jī)不可失，時(shí)不再來(lái)。你們以后做事可要吸取教訓(xùn)啊！

（這是麥穗給予弟子們的真誠(chéng)勸誡）

上述對(duì)話與交流，是由“嘲笑”和“惋惜”兩個(gè)詞語(yǔ)引發(fā)的。無(wú)論從話語(yǔ)的內(nèi)容，還是從語(yǔ)氣上看，每個(gè)發(fā)表言論的學(xué)生都進(jìn)入了角色，表達(dá)了自己真實(shí)的想法。毋庸置疑，這樣的活動(dòng)融思維、想象、言說(shuō)于一體，增加了文本閱讀的厚度與張力，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)感與表達(dá)能力的提升大有裨益。

三、拓展閱讀，讓思維之弦流瀉出美妙的情感音符

閱讀是離不開思維活動(dòng)的，缺失了思維的閱讀如同霧里看花，水中望月。因此，閱讀課堂上，教師要善于憑借對(duì)教材的研讀和自己的教育智慧，開啟學(xué)生興趣之門，并通過(guò)文本細(xì)讀、拓展閱讀等形式，讓學(xué)生的思維之弦流瀉出美妙的情感音符。

比如，教學(xué)《夾竹桃》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生流連于美妙的文字之中，去欣賞夾竹桃內(nèi)在與外在之美，去思考作者是如何用清新、活潑的文筆和精巧的構(gòu)思來(lái)展現(xiàn)其美的。教學(xué)課文第三、第四兩個(gè)自然段，筆者引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀那行云流水般生動(dòng)活潑的語(yǔ)言，并借助想象和圖片欣賞，進(jìn)入美妙意境。王國(guó)維在《人間詞話》中說(shuō)：“以我觀物，故物皆著我之色彩?！奔玖w林寫夾竹桃亦是如此，賦予了夾竹桃 “韌性”的人格色彩。而學(xué)生通過(guò)品味、揣摩，也會(huì)逐漸進(jìn)入“有我之境”的對(duì)話境界——夾竹桃即“我”，“我”即夾竹桃，物我合一。然而，閱讀教學(xué)僅僅停留在這一層面依然不夠，還要推動(dòng)學(xué)生的理解“向前一步，再向前一步”，即在感知內(nèi)容的基礎(chǔ)上達(dá)成兩個(gè)目標(biāo)：一是思考作者是如何凸顯“韌性”的，二是由物及人，感悟“韌性”的人性之美。為達(dá)成上述目標(biāo)，筆者先是引導(dǎo)學(xué)生再次瀏覽第三自然段——該段中“夾竹桃”三字一字不著，是否屬于多余之筆？筆者將這一問(wèn)題拋給學(xué)生，由他們通過(guò)自主思考與交流，發(fā)表真知灼見，進(jìn)而明白“紅花還需綠葉扶”的為文之道。

接下來(lái)，為促進(jìn)學(xué)生對(duì)夾竹桃韌性的深刻體驗(yàn)，筆者運(yùn)用課件呈現(xiàn)季羨林的生平事跡，讓學(xué)生思考：“這位學(xué)界泰斗的經(jīng)歷跟他筆下的夾竹桃有何相似之處？”通過(guò)閱讀與交流，學(xué)生豁然開朗：原來(lái)季羨林身上亦不乏堅(jiān)忍不拔、頑強(qiáng)不屈的毅力，夾竹桃堅(jiān)韌的品性給予了季羨林無(wú)限的正能量，使之自強(qiáng)不息地成就了輝煌的一生。

正是由于經(jīng)歷了由內(nèi)容到形式的研讀，由文內(nèi)到文外的拓展，由物到人的審視，學(xué)生的思考才能夠不斷地拾級(jí)而上，才得以飽覽閱讀園地的無(wú)限風(fēng)光。當(dāng)然，學(xué)生對(duì)文字的情感，對(duì)作者的敬仰也會(huì)油然而生。

毋庸置疑，具有統(tǒng)領(lǐng)作用的核心問(wèn)題、暢所欲言的交流和由此及彼的延伸閱讀，能夠在很大程度上推動(dòng)學(xué)生的理解走向深刻，提升多元對(duì)話的品位，從而使閱讀更具張力。

（責(zé)編 劉宇帆）