譚敏　秦飛巍

摘要：在高等院校國際化教育的大趨勢下，留學生教育越來越受到關(guān)注。目前大多數(shù)高等院校在對留學生的考核評價機制與本土學生相近。由于留學生在教育背景、生源質(zhì)量、教育需求等方面與本土學生差距較大，同時，留學生內(nèi)部也存在較大的個體差異。因此，為了更好的評價留學生教學質(zhì)量，需要針對留學生構(gòu)建更為人性化的評價指標體系。本文借鑒大數(shù)據(jù)分析手段，研究有效的留學生評價機制。同時，本文研究特別針對較難的程序設(shè)計課，以項目化教學為例，提出了多模態(tài)的留學生評價體系。

關(guān)鍵詞：留學生教育編程課程項目化教學個性化評價最小二乘擬合

1.引言

近年來，隨著我國“一帶一路”戰(zhàn)略的不斷推進和教育事業(yè)的發(fā)展，高等院校中的國際化辦學趨勢愈發(fā)明顯。留學生教育作為國際化辦學的關(guān)鍵在高等教育中的地位持續(xù)上升，來華研修的留學生人數(shù)也穩(wěn)定增長[1]。提高留學生的教育質(zhì)量也迅速成為高校的關(guān)注焦點。在留學生教學中，跨文化溝通一直是一大難點，特別是在較難的應(yīng)用型課程上，如程序設(shè)計課[2]。因此，本文將重點研究留學生程序設(shè)計課的評價機制。

2.現(xiàn)存評價體系的分析

目前，大部分高校并沒有特別針對留學生制定一套完善的評價機制，只是將傳統(tǒng)的面向本土學生的評價準則應(yīng)用到留學生教學上。具體來說，當前的評價體系主要存在以下問題：

（1） 評價體系過于應(yīng)試化。目前，程序設(shè)計課的評價指標基本來源于考勤、考試、上機、作業(yè)幾個方面，且考試成績在總評中占較大比重，這些指標并非完全適用于留學生。與中國學生相比，留學生在考勤和作業(yè)環(huán)節(jié)相對于懶散[3]，且對考試分數(shù)期望較低；但他們課堂活躍程度更高、更偏重于應(yīng)用知識的能力，從而這種應(yīng)試化的評價往往難以度量學生對知識的應(yīng)用推廣能力。

（2） 評價方式趨同化。留學生的評價體制往往過多地繼承了面向本土學生的評價機制。然而，留學生在教育背景、生源質(zhì)量、教育需求等方面與本土學生差距較大，與國內(nèi)學生的趨同性評價體系并不合適留學生的考核體系；同時，留學生自身的文化差異過大，趨同的評價體系往往很難獲得較高的達成度。因而針對留學生，應(yīng)構(gòu)建更合理的多元評價體制。

總結(jié)而言，針對留學生程序設(shè)計課、特別是對評價機制的研究較少[6]。研究表明，項目化[4][5]教學在程序設(shè)計課中成效顯著。因而，本文研究基于項目化程序設(shè)計教學中留學生的評價機制，并結(jié)合留學生文化、個體差異，研究針對留學生程序設(shè)計課程研究的一套完善在評價機制，從而提高課程達成度。

3.多模態(tài)跨文化評價體系構(gòu)建方法

在項目化教學中，學生在項目中的執(zhí)行成效構(gòu)成一項重要的評價指標。由于項目的成效是由設(shè)計、分析、方案、精度與時間消耗等多方面共同反映的，因而需要針對項目化教學提供多模態(tài)的評價機制。在多模態(tài)評價體系下，通過分析留學生的母國教育體制，研究面向留學生的評價指標權(quán)重和量化標準；同時研究團隊子項目任務(wù)相關(guān)的個性化評價體系。該體系構(gòu)建中包含以下三大主要模塊。

3.1 基于抽樣的留學生評價指標的構(gòu)建

與本國學生相比，留學生在用編程解決問題時往往創(chuàng)造性更強，為了鼓勵這種創(chuàng)造性思維，針對留學生的項目評價應(yīng)更側(cè)重于解決問題的思維；同時，為了適應(yīng)項目化管理的原則，本課題將項目耗時、代碼運行效率也作為重要指標。為此，本課題開發(fā)了如表1所示“項目成績評價表”。值得注意的是，在留學生評價機制中，自評、互評往往比師評更有價值。通過自評數(shù)據(jù)分析，可以構(gòu)建學生期望模型，挖掘留學生異于本國學生在教育需求上的差別；而互評分析可以幫助多文化的融合、相互認可。

3.2 基于回歸分析的指標權(quán)重擬合

除了評價指標外，本課題還需針對留學生構(gòu)建個性化的指標權(quán)重。這種權(quán)重包括表2中指標在項目評測中的權(quán)重、以及項目相對于出勤、考試、作業(yè)在總分中的權(quán)重。由于文化背景、教育需求、基礎(chǔ)水平等方面的差距，這些權(quán)重在不同留學生應(yīng)有較大差別。本課題提出基于回歸分析來優(yōu)化權(quán)重。通過問卷等形式獲得往年留學生期望成績，然后針對不同國籍留學生，基于期望成績來擬合各評價指標權(quán)重。其中“期望項目成績”用來擬合表2中各項目評價指標的權(quán)重。

通過如上策略，我們構(gòu)建針對留學生的項目評價機制，以及與國籍相關(guān)的綜合評價機制。

3.3 指標差異化衰減建模

為了促進多文化背景的學生的融合，隨著教學的逐步推進，應(yīng)當適合減小針對不同文化背景學生在評價體系上的差異。為此，本文提出構(gòu)建評價指標差異化的衰減模型，使得不同文化背景的學生的評估方式的差異隨著時間逐步減小。其中，經(jīng)過第 次項目整合，第 種文化學生相對于指標 的權(quán)重系數(shù) 的衰減公式為：

，

其中， 為指標 的權(quán)重期望（平均值）； 為衰減因子， 和 可以通過如3.2節(jié)所示方式擬合得出。

4.總結(jié)

在高等院校國際化的趨勢化，提高留學生的教學質(zhì)量尤為重要。本文就計算機編程課項目化教學中評價體系中的問題展開研究，提出了針對留學生的個性化的評價指標，同時，利用機器學習算法擬合各評價指標的權(quán)重系數(shù)，并在最大化達成度下最優(yōu)化權(quán)重系數(shù)。本文提出的解決方案適應(yīng)留學生特點，具有很強的實踐指導意義。

參考文獻：

[1]葉文. 浙江大學來華本科留學生適應(yīng)性提升探索[J]. 青少年研究與實踐， 2016， 31（2）：14-18.

[2]譚敏. 計算機思維導向下的高校計算機基礎(chǔ)教學改革探究[J].東方教育，2017（2）.

[3]欒小麗. 計算機專業(yè)國際留學生英文教學質(zhì)量管理[J]. 價值工程， 2017（27）：257-258.

[4]徐聰， 謝文婷. 工作坊模式在來華留學生專業(yè)教學中的應(yīng)用探索[J]. 科教導刊， 2017（2x）.

[5]董潔， 王鳳英. 基于全英文授課的計算機專業(yè)留學生教學體系研究初探[J]. 新校園旬刊， 2017（7）：112-113.

[6]譚敏. 計算機專業(yè)教學存在的問題及完善對策[J].東方教育，2017（3）.

作者簡介：譚敏，女，1987年9月，漢，湖南衡陽，講師，博士，計算機視覺與人工智能，杭州電子科技大學，310018。

基金項目：杭州電子科技大學計算機學院2017年高等教育研究資助項目“基于視頻分析的智能課堂管理方法研究”（項目編號：XYGJ201705）。浙江省教育科學規(guī)劃研究課題（編號：2017SCG003），杭州電子科技大學計算機學院2017年高等教育研究資助項目“工程教育專業(yè)認證背景下Java系列示范課程的建設(shè)和探索”（編號：XYGJ201704）。