文/楊雄 楊曉萍 西南大學(xué)教育學(xué)部

區(qū)域游戲中深度學(xué)習(xí)：寓意、特征及生成策略

文/楊雄 楊曉萍 西南大學(xué)教育學(xué)部

深度學(xué)習(xí)作為一種良好的學(xué)習(xí)方式，是培養(yǎng)幼兒良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要途徑，也是提高幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量和促進(jìn)幼兒園教育活動(dòng)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵抓手。然而，在深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，由于教師對(duì)其內(nèi)涵意義理解不夠，使得深度學(xué)習(xí)在日常區(qū)域游戲中只是“曇花一現(xiàn)”。長(zhǎng)此以往，深度學(xué)習(xí)不過是區(qū)域游戲的一種裝飾，并不能真正促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。因此，筆者試圖從深度學(xué)習(xí)的寓意、特征和生成策略等方面和大家共同探討如何促進(jìn)幼兒在區(qū)域游戲中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

一、區(qū)域游戲中深度學(xué)習(xí)的寓意

1956年，布盧姆在其《教育目標(biāo)分類學(xué)》中關(guān)于認(rèn)知維度層次的劃分中就已蘊(yùn)含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”的觀點(diǎn)。在此基礎(chǔ)之上，20世紀(jì)50年代中期，美國學(xué)者費(fèi)倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)開展了一系列對(duì)學(xué)習(xí)過程的實(shí)驗(yàn)研究，并在1976年聯(lián)名發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，文中提到了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）兩個(gè)概念并進(jìn)行了詳細(xì)的闡釋，從此學(xué)界開啟了深度學(xué)習(xí)的研究之路。

所謂深度學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者面對(duì)新知識(shí)和新思想時(shí)，能夠做一個(gè)批判性的理解者，同時(shí)在此基礎(chǔ)上能夠聯(lián)系新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合建構(gòu)，并能在新情境中通過交流和互動(dòng)進(jìn)行知識(shí)遷移、解決問題的一種學(xué)習(xí)。而淺層學(xué)習(xí)則是指學(xué)習(xí)者不加思考、全盤接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，將習(xí)得的知識(shí)和已有知識(shí)當(dāng)作是毫無聯(lián)系、孤立存在的記憶塊，只能停留于簡(jiǎn)單機(jī)械地記憶復(fù)制上，無法進(jìn)行知識(shí)遷移的一種學(xué)習(xí)。由此可見，相比于囫圇吞棗、被動(dòng)接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)意在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)投入、理性建構(gòu)、樂于分享和探索的學(xué)習(xí)態(tài)度和能力。而區(qū)域游戲中的深度學(xué)習(xí)，則是指在區(qū)域游戲中貫穿深度學(xué)習(xí)的精神，以此為準(zhǔn)繩，打造幼兒自愿地、主動(dòng)地、自由地參與游戲活動(dòng)的過程。其中的關(guān)鍵便是通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，促進(jìn)幼兒深度參與、體驗(yàn)；營造開放互動(dòng)的游戲氛圍，構(gòu)建踴躍參與的學(xué)習(xí)共同體，激發(fā)幼兒深度傾訴、分享的欲望；進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶釂柡驮u(píng)價(jià)，鼓勵(lì)幼兒深度探索；以此不斷培養(yǎng)、發(fā)展幼兒的批判性思維力、交流合作的能力、創(chuàng)造探索的執(zhí)行力等核心素養(yǎng)。

二、區(qū)域游戲中深度學(xué)習(xí)的特征表現(xiàn)

特征一：情境性與挑戰(zhàn)性

區(qū)域游戲中幼兒的深度學(xué)習(xí)一定是有意義的學(xué)習(xí)，所謂有意義的學(xué)習(xí)，“意味著孩子獲得新經(jīng)驗(yàn)，這就要讓幼兒面臨問題和挑戰(zhàn)”。這說明教師所準(zhǔn)備的區(qū)域活動(dòng)并不是隨意生成和毫無目的的，而是有情境性和挑戰(zhàn)性的。只有在具有挑戰(zhàn)性的問題情境中才可以打破幼兒只停留于游戲表面的淺層思維，促進(jìn)幼兒對(duì)活動(dòng)多感官地深度參與，對(duì)問題多角度地深度理解，對(duì)知識(shí)多情境地深度遷移，最終推進(jìn)活動(dòng)不斷地向深度開展。

特征二：過程性與探究性

兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，所以，深度學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是在不斷持續(xù)的過程中慢慢發(fā)生的。區(qū)域活動(dòng)注重游戲過程，注重幼兒在過程中獲取新的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展個(gè)人能力。因此，在區(qū)域活動(dòng)中，教師需運(yùn)用“過程性探究”的理念和策略，鼓勵(lì)幼兒在過程中不斷地探究新問題和新挑戰(zhàn)，重建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而提高自己的創(chuàng)造力、整合力及學(xué)習(xí)力。

特征三：批判性與反思性

深度學(xué)習(xí)是基于理解之上的批判性學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者敢于質(zhì)疑。因此，在面對(duì)幼兒千奇百怪、出人意料的質(zhì)疑時(shí)，教師應(yīng)以“開放包容”的態(tài)度，鼓勵(lì)幼兒充滿激情、充滿好奇、充滿渴求地去探索和表達(dá)，同時(shí)帶著欣賞的目光去看待他們的游戲行為，從中發(fā)現(xiàn)那些精彩的、驚奇的、值得深思的地方。這才是深度批判的意義所在。要知道“孩子在群體中表達(dá)自己的意見可能會(huì)有顧慮，所以他需要得到老師的鼓勵(lì)”。因?yàn)榻處煹男蕾p、接納和鼓勵(lì)，能為每個(gè)幼兒的存在賦予意義，讓每個(gè)幼兒都得到認(rèn)可和尊重。只有在這樣開放包容的區(qū)域活動(dòng)氛圍中，幼兒和教師彼此之間才能夠建立信任感，幼兒才能自主批判與反思。

特征四：合作性與分享性

每一次的區(qū)域?qū)W習(xí)，都是一次新的挑戰(zhàn)。對(duì)學(xué)習(xí)者本身而言，并非每次都能應(yīng)對(duì)自如，如果能夠?qū)崿F(xiàn)幼幼、師幼共同體的建立，就可以通過交流互動(dòng)，分享彼此對(duì)于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的理解，以此進(jìn)行知識(shí)的深度建構(gòu)；通過合作互助，共同解決情境中的復(fù)雜問題，如此也就大大提高了深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。就像建構(gòu)主義所認(rèn)為的那樣，“協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享?！币虼?，共同體的建立，有利于知識(shí)共享的最大化，有利于深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的最優(yōu)化。

三、區(qū)域游戲中深度學(xué)習(xí)的生成策略

（一）返璞歸真，從“亂花漸欲迷人眼”回歸“生活化”的教育指導(dǎo)理念

案例一：為了讓幼兒能更多地參與到區(qū)域游戲中來，李老師真可謂是使出了渾身解數(shù)。今天往表演區(qū)里投放變形金剛，明天往建構(gòu)區(qū)里放置多米諾骨牌，天天想方設(shè)法地準(zhǔn)備各式新奇的材料。起初，幼兒們很感興趣，可時(shí)間長(zhǎng)了，取而代之的卻是厭倦。不要說促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)了，就連最基本的游戲環(huán)節(jié)都很難正常開展，大眼瞪小眼的場(chǎng)景幾乎成了常態(tài)。

對(duì)于這樣的局面，李老師也是百思不得其解，明明已經(jīng)在區(qū)域設(shè)置上花樣迭出了，可幼兒為什么還是不愿意參與呢？其中一個(gè)非常關(guān)鍵的原因就是區(qū)域的設(shè)置大都是站在教師的角度，合乎教師的興趣和需求，而忽略了兒童的視角與立場(chǎng)，遠(yuǎn)離了幼兒的生活世界。

“生活即教育，教育的根本意義是生活之變化。生活無時(shí)不變，即生活無時(shí)不含有教育的意義?！睋Q句話說，教育需要“生活化”，需要回歸幼兒的生活世界。以區(qū)域活動(dòng)為例，大到區(qū)域主題目標(biāo)的設(shè)定，小到區(qū)域材料的選擇，無一不需從幼兒的實(shí)際生活出發(fā)，凸顯幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)。只有面對(duì)自己熟悉親近的生活場(chǎng)景，幼兒才能真正走進(jìn)區(qū)域活動(dòng)，發(fā)揮自己的潛能，自主探索，真正促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的開展。

（二）各抒己見，從“一家之言”轉(zhuǎn)向“百家爭(zhēng)鳴”的批判性思維

案例二：這學(xué)期幼兒園新開了“木工坊”，看到自己從未觸碰過的小榔頭、小鋸子還有可愛的防護(hù)鏡，孩子們樂壞了，紛紛化身“小木匠”，但孩子們的問題也接踵而至?！摆w老師，為什么我選的這顆釘子敲不進(jìn)去?。俊薄摆w老師，我們的鋸子要兩個(gè)一起拉才能用，為什么木工爺爺?shù)匿徸又灰粋€(gè)人鋸就可以了呢？”面對(duì)幼兒的質(zhì)疑，起初，趙老師還是很有興趣地和大家一起討論解決。隨著幼兒的問題不斷增多，趙老師的耐心逐漸消失殆盡。

“趙老師，為什么敲釘子的時(shí)候要用手按住了敲?。课覄偛啪颓玫绞至?。我上次看到……”培培話還沒說完呢，就被趙老師厲聲打斷了?！安挥檬肿ブ斪樱趺茨芮眠M(jìn)去呢？老師不是已經(jīng)告訴你們?cè)趺从眯″N子了嗎？”其實(shí)培培想告訴趙老師，奶奶是用夾子把釘子夾好，一只手拿夾子一只手用錘子敲，那樣就不會(huì)敲到手了?？墒?，看著趙老師生氣的樣子，培培抿了抿小嘴什么也不敢說了，其他還有疑問的小朋友也都閉上了小嘴巴。剛才還嘰嘰喳喳、有說有笑的“木工坊”，現(xiàn)在就只聽得到丁丁當(dāng)當(dāng)?shù)那么蚵暫凸緡\咕嘰的拉鋸聲了。

深度學(xué)習(xí)的第一步就是提出質(zhì)疑，形成批判性思維。而教師的“一家之言”，只會(huì)促使幼兒的思維水平停滯不前，陷入機(jī)械重復(fù)的“怪圈”中，幼兒也就變成了一個(gè)個(gè)小小的“機(jī)器人”。皮亞杰認(rèn)為教育的首要目標(biāo)在于造就能夠創(chuàng)新，能有所創(chuàng)造、發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的人；第二個(gè)就是形成有批判精神的頭腦。這正是對(duì)深度學(xué)習(xí)價(jià)值的精準(zhǔn)詮釋，也是教師在促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)路上的指南針。

因此，教師要以開放、包容、欣賞的心態(tài)，鼓勵(lì)每個(gè)幼兒說出心中的疑問，并尊重各種不同的聲音，在“各抒己見，百家爭(zhēng)鳴”的氛圍中，為幼兒形成批判性思維“添磚加瓦”。其實(shí)，這個(gè)過程也是教師思維完善的發(fā)展過程。在區(qū)域活動(dòng)中，教師的思維有時(shí)會(huì)局限于固定模式中，從而導(dǎo)致自身的批判性思維的缺乏。但是幼兒的質(zhì)疑，能幫助教師跳出已有的思維框架，喚醒自身的批判性思考。所以，接納幼兒的批判也是提升教師的批判性思維的不二法門。

（三）彈無虛發(fā)，從“無的放矢”到“有的放矢”的真實(shí)情境創(chuàng)建

案例三：中班上學(xué)期，李老師在益智區(qū)投放了各式顏色的塑料小夾子，以此設(shè)置“夾夾樂”的游戲來促進(jìn)幼兒動(dòng)手能力的發(fā)展。看到五顏六色的夾子，幾個(gè)孩子迫不及待走進(jìn)區(qū)域，興致勃勃地開始了游戲。正當(dāng)李老師準(zhǔn)備松口氣時(shí)，卻看到了這一幕：原本專心致志在一一對(duì)應(yīng)夾夾子的孩子們，開始隨心所欲、亂夾一氣。夾子有的被夾在了桌椅上，有的被夾在了其他夾子上，還有的則被愛美的女孩夾在了手上當(dāng)成是古裝劇里的美甲，讓人真是哭笑不得。

于是，李老師決定上前阻止孩子們的這些行為，試圖引導(dǎo)、勸說他們回到“夾夾樂”的游戲上，可是并不奏效。每當(dāng)李老師關(guān)注其他區(qū)域時(shí)，孩子們又是恢復(fù)原態(tài)，“故伎重演”。為此，李老師很是苦惱，不知道自己哪個(gè)環(huán)節(jié)沒有處理好。

“學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的源泉，任務(wù)、情境和問題則是學(xué)習(xí)活動(dòng)密不可分、三位一體的要素。”可見，教師在設(shè)置深度學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，并不是“東碰西撞”，而是應(yīng)該“對(duì)癥下藥”地創(chuàng)建真實(shí)的情境，并且賦予幼兒解決問題、完成任務(wù)的使命感，以此引發(fā)幼兒的情感共鳴。同時(shí)加以教師適可而止的點(diǎn)撥，促進(jìn)幼兒進(jìn)行知識(shí)的遷移和運(yùn)用。案例中的老師如何讓夾夾樂游戲“大變身”呢？我們可以將游戲置于具體的問題情境之中，例如，“小動(dòng)物捉迷藏”等，讓孩子們有目的地進(jìn)行游戲，從而引發(fā)幼兒的挑戰(zhàn)激情。

情境認(rèn)知理論不是把知識(shí)作為個(gè)體內(nèi)部心理的表征，而是把知識(shí)視為個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物。換句話說，學(xué)習(xí)者是置身于實(shí)際情境習(xí)得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并以此建構(gòu)，從而解決復(fù)雜的真實(shí)問題，這正與深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)不謀而合。追根溯源，深度學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是希望學(xué)習(xí)者能夠基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合、建構(gòu)，并且在新情境中遷移運(yùn)用解決實(shí)際問題。所以在區(qū)域活動(dòng)中，教師不應(yīng)只是讓幼兒?jiǎn)渭兊仉S意游戲，而是應(yīng)該運(yùn)用情境認(rèn)知理論，根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)、興趣、需求，適度結(jié)合教學(xué)主題為他們創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，并且以任務(wù)為抓手，給予他們努力解決問題完成任務(wù)的自豪感，再加上教師適當(dāng)、適度的建議與提示，那么幼兒的學(xué)習(xí)也就會(huì)順其自然地走向深度。

（四）循循善誘，從“孤軍作戰(zhàn)”轉(zhuǎn)向“齊心協(xié)力”的學(xué)習(xí)共同體

案例四：今天的建構(gòu)主題是“夢(mèng)幻城堡”，孩子們選好了材料便三三兩兩地聚在一起堆城堡了?？沙潜そǖ迷礁?，倒得也越快，這可急壞了孩子們，所以大家都在積極地思考與討論固定城堡的方法。

而正當(dāng)孩子們商量得熱火朝天時(shí)，王老師看到天天獨(dú)自一人拿著積木蹲在角落“苦思冥想”，可也總會(huì)時(shí)不時(shí)地看看其他小組怎么說、怎么做。有幾次，他都已經(jīng)站起來想加入他們，但猶猶豫豫走了幾步還是退了回來。站在一旁的王老師果斷地出擊，“天天，你看，青青他們的城堡堆得好高啊，一點(diǎn)都不晃！他們是怎么搭的??？”“王老師，我不敢去問，我從來都沒問過青青他們的?！薄凹热贿@樣，你搭的城堡肯定會(huì)又矮又丑呢！”

看著其他孩子們一起搭的城堡又高又漂亮，天天也有些心動(dòng)了，一邊搓手一邊慢慢地往青青那兒挪?！扒嗲啵銈兊某潜ぴ趺创畹眠@么高，能教教我嗎？” “可以?。√焯?，搭的時(shí)候先用小積木壓住下面的，然后再往上摞，就不會(huì)倒了！”青青邊說邊示范給天天看?！疤焯?，如果兩邊搭得對(duì)稱的話，那樣也不會(huì)倒。不信你試試看！”一旁的萌萌搶著說道。天天根據(jù)小朋友們的方法，果然把城堡建好了，還蓋了個(gè)漂亮的屋頂呢！“天天好厲害，建的城堡好美麗哦！”聽到其他小朋友們的贊嘆，天天終于會(huì)心地笑了。

解決情景中的問題是深度學(xué)習(xí)的最終歸宿所在，然而這相對(duì)于學(xué)習(xí)者自身而言還是比較難完成的任務(wù)。可是如果能夠建立學(xué)習(xí)共同體，憑借多方力量的整合則可以削弱問題的難度，提高任務(wù)的完成率。學(xué)習(xí)共同體的建立能將問題“分配化”，促使學(xué)習(xí)者參與其中，通過成員間彼此的交流、互動(dòng)，拓寬自己的知識(shí)面，重建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以此共同解決難題。

“創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體能夠支持學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生在其中不僅能獲取學(xué)科知識(shí)，還能形成良好的內(nèi)省能力和人際交往能力?！闭绨咐械奶焯?，在與其他幼兒建立學(xué)習(xí)共同體中，他不僅掌握了應(yīng)有的構(gòu)造游戲的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也提升了與他人溝通合作的能力。然而這一切的達(dá)成都是基于教師的引導(dǎo)和幫助。

所以學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建的過程，其實(shí)就是幼兒從“孤軍作戰(zhàn)”轉(zhuǎn)向“齊心協(xié)力”的歷程。在這其中，幼兒需要的不僅是教師知識(shí)經(jīng)驗(yàn)上的支持，更多的是心理上的安慰、鼓勵(lì)和欣賞。只有這樣的雙重保障，學(xué)習(xí)共同體的建立才會(huì)不斷成熟，幼兒的深度學(xué)習(xí)才能不斷推進(jìn)。

（五）溝通交流，從“一刀切”走向“量身定做”的個(gè)性化學(xué)習(xí)

案例五：為了更好地鍛煉幼兒的動(dòng)手能力和解決問題的能力，林老師在布置益智區(qū)時(shí)投放了很多拼圖。在老師的極力渲染下，孩子們饒有興趣地開始了游戲。剛開始效果還不錯(cuò)，孩子們都能積極參與，努力拼好每幅圖?？墒恰昂镁安婚L(zhǎng)”，在之后的幾天里，孩子們的表現(xiàn)很反常。不光是“拙于”拼圖的培培覺得游戲索然無味，就連原本對(duì)拼圖愛不釋手的軒軒也開始“不屑一顧”?？吹接變哼@樣的游戲行為，林老師先后采取了獎(jiǎng)勵(lì)制、激將制，甚至懲罰制等方法激勵(lì)幼兒繼續(xù)游戲，然而收效甚微。

于是，林老師決定詢問孩子們，找出原因。通過和孩子的交流、溝通，謎底解開了。像培培這樣不太擅長(zhǎng)拼圖游戲的孩子，遇到難的拼圖更加失去了信心。而軒軒這類擅長(zhǎng)拼圖的孩子，卻因?yàn)榱掷蠋熖峁┑钠磮D過于簡(jiǎn)單，再加上材料一直沒有更新，于是他們對(duì)此“無動(dòng)于衷”。

找到了問題所在，林老師就根據(jù)他們不同的需求更換了拼圖。培培他們拿到手的是相對(duì)簡(jiǎn)單的拼圖，不用老師多加引導(dǎo)，他們便玩得不亦樂乎。放在軒軒他們面前的則是難度提升的中階拼圖，新的挑戰(zhàn)促使他們?nèi)褙炞⑼度肫渲?。直到出區(qū)音樂響起，孩子們還是在那兒互幫互助、“埋頭苦干”。當(dāng)林老師提醒他們游戲結(jié)束時(shí)，孩子們也是個(gè)個(gè)意猶未盡，一改之前的意興闌珊。

人的生命具有獨(dú)特性，人與人之間存在著差異性。因此，教師不僅要承認(rèn)、尊重幼兒個(gè)體間的差異，還要找到差異所在，以此“對(duì)癥下藥”開啟個(gè)性化學(xué)習(xí)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。這就要求教師不厭其煩地關(guān)注幼兒，隨時(shí)與他們溝通，及時(shí)滿足他們的發(fā)展需求，而不是聽之任之，忽視幼兒的訴求。教師只有借助溝通，真正走進(jìn)幼兒的內(nèi)心，明白他們的所思所需，才能夠?yàn)槊總€(gè)幼兒提供“私人訂制”的個(gè)性化游戲目標(biāo)以及材料等。面對(duì)合乎自己興趣、需要以及挑戰(zhàn)的游戲材料，不需要教師過多的引導(dǎo)，幼兒就會(huì)爭(zhēng)先恐后地參與其中，在新的情境中迎接新的挑戰(zhàn)、解決新的問題，而深度學(xué)習(xí)的開展也就會(huì)水到渠成。

總而言之，區(qū)域游戲中幼兒的深度學(xué)習(xí)需要教師“煞費(fèi)苦心”。首先，教師要做個(gè)有“心”人，發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣所至，才能夠讓幼兒的深度學(xué)習(xí)趣味化。其次，教師要做個(gè)有“情”人，理解幼兒的情感所需，才能夠讓幼兒的深度學(xué)習(xí)共情化。最后，教師要做個(gè)有“度”人，巧撥幼兒的不足所在，才能夠讓幼兒的深度學(xué)習(xí)持續(xù)化。