☆ 楊艷瑜 劉樹林

（1.浙江師范大學(xué)，浙江金華 321000；2.中山大學(xué)，廣東廣州 510275）

一、引言

隨著教育信息化的不斷普及，人們的思維方式、生活方式以及學(xué)習(xí)方式都在發(fā)生著日新月異的變化。淺層學(xué)習(xí)中對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶與理解已滿足不了信息時(shí)代下人們對(duì)知識(shí)的探索欲望，深度學(xué)習(xí)逐漸被挖掘出來(lái)。深度學(xué)習(xí)是更高層次的、學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化理解的過程。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的研究文獻(xiàn)繁多，如何快速的對(duì)國(guó)內(nèi)深度學(xué)習(xí)這一領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀進(jìn)行深入了解，并對(duì)其研究領(lǐng)域進(jìn)展作簡(jiǎn)要的判斷，是本研究要解決的問題。了解一個(gè)領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，實(shí)際上就是要對(duì)該領(lǐng)域已產(chǎn)生的和新產(chǎn)生的知識(shí)有一個(gè)較為全面的把握，文獻(xiàn)資料中蘊(yùn)含著某個(gè)研究領(lǐng)域的豐富知識(shí)和研究成果，因此，有必要將這些知識(shí)從文獻(xiàn)中挖掘出來(lái)。[1]本文借助BICOMB2、UCINET等可視化分析軟件對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的相關(guān)研究進(jìn)行分析，從而對(duì)該領(lǐng)域的研究有一個(gè)總體的把握，并探討現(xiàn)階段的研究熱點(diǎn)、預(yù)測(cè)未來(lái)的研究方向。

二、概述

深度學(xué)習(xí)這一概念起源于國(guó)外，最早由外國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo于20世紀(jì)70年代提出，他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、批判性的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)理解性的學(xué)習(xí)、批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、有效的知識(shí)遷移及真實(shí)問題的解決。[2]2005年是上海師范大學(xué)黎加厚教授在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中最早在我國(guó)引入深度學(xué)習(xí)的概念，他指出深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識(shí)，將他們與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關(guān)聯(lián)，將已有的知識(shí)遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學(xué)習(xí)。[3]深度學(xué)習(xí)的典型特征是：①能夠進(jìn)行新舊知識(shí)的整合，即實(shí)現(xiàn)概念之間交互；②學(xué)習(xí)過程中有反思和元認(rèn)知的參與；③深度學(xué)習(xí)意味著高水平思維。[4]筆者通過閱讀文獻(xiàn)及結(jié)合自身的理解，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是建立在淺層學(xué)習(xí)之上，能夠幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，用于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維能力、促進(jìn)知識(shí)記憶與遷移、解決非結(jié)構(gòu)化問題的能力、方法和策略。

三、研究過程

1.研究樣本的選取

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，人們的學(xué)習(xí)方式不斷發(fā)生著變革。有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究文獻(xiàn)數(shù)量繁多，為了保證數(shù)據(jù)分析的全面性，本研究主要從中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫(kù)中調(diào)取相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行研究。

2.研究樣本信息的收集與處理方法

本研究的數(shù)據(jù)主要來(lái)源于中國(guó)知網(wǎng)CNKI全文數(shù)據(jù)庫(kù)，采用高級(jí)檢索的方式對(duì)該主題進(jìn)行信息檢索，將檢索條件設(shè)置為篇名“深度學(xué)習(xí)”或“深層學(xué)習(xí)”，檢索時(shí)間條件設(shè)置為2005.01-2017.10（截止到寫稿期），共檢索到1792條結(jié)果。為保證數(shù)據(jù)的有效性與可靠性，本研究選用了被引頻次前500名的文獻(xiàn)進(jìn)行研究，以期獲得最佳數(shù)據(jù)。在文獻(xiàn)數(shù)據(jù)信息處理方面，本研究主要采用BICOMB2、UCINET等社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件進(jìn)行可視化分析。

四、研究結(jié)果與分析

1.國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)年度計(jì)量分析

筆者按2005-2017年對(duì)國(guó)內(nèi)深度學(xué)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索與統(tǒng)計(jì)，得到國(guó)內(nèi)各年度的相關(guān)主題發(fā)文量并進(jìn)行可視化處理，結(jié)果如圖1 所示。圖中橫軸代表年份，縱軸代表歷年發(fā)文量，折線上的數(shù)字代表是該年份有關(guān)深度學(xué)習(xí)主題的發(fā)文量。2005年，上海師范大學(xué)黎加厚教授在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中首次引入深度學(xué)習(xí)概念，至此，有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究逐漸步入研究者的視野。由圖1 分析可知，2012年以后，研究者對(duì)其越來(lái)越重視，特別是2016年深度學(xué)習(xí)的有關(guān)研究已經(jīng)達(dá)到了最高峰，這也證實(shí)了新媒體聯(lián)盟《地平線報(bào)告》中提出的深度學(xué)習(xí)方法將是未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)的論斷，深度學(xué)習(xí)日益成為研究者研究的重點(diǎn)與焦點(diǎn)。[5]

圖1 國(guó)內(nèi)深度學(xué)習(xí)各年度發(fā)文量

2.期刊載文量分析

利用BICOMB2軟件對(duì)檢索到的信息進(jìn)行分析處理，以期刊為關(guān)鍵字段對(duì)信息進(jìn)行提取分析，結(jié)果如表1所示。表1中提取了以期刊為關(guān)鍵字段的出現(xiàn)頻次大于等于4的有效數(shù)據(jù)，其中，出現(xiàn)頻次位居前10位的期刊有：《遠(yuǎn)程教育雜志》、《計(jì)算機(jī)應(yīng)用研究》、《中國(guó)電化教育》、《自動(dòng)化學(xué)報(bào)》、《計(jì)算機(jī)科學(xué)》、《電化教育研究》、《華南理工大學(xué)》、《江蘇教育研究》、《江蘇教育》、《人民教育》。由期刊載文量出現(xiàn)頻次可知，深度學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域主要集中于信息科技領(lǐng)域與教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域，如在信息科技領(lǐng)域中的期刊主要有《計(jì)算機(jī)應(yīng)用研究》、《自動(dòng)化學(xué)報(bào)》、《計(jì)算機(jī)科學(xué)》、《北京郵電大學(xué)》等信息科技類核心期刊；在教育技術(shù)領(lǐng)域中的期刊主要有《遠(yuǎn)程教育雜志》、《中國(guó)電化教育》、《電化教育研究》等教育技術(shù)類核心期刊。有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域還涉及到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，如《物理教師》、《中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考》等期刊。

表1 期刊載文量

3.研究熱點(diǎn)分析

研究主題的關(guān)鍵詞足以反映該研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，特定研究領(lǐng)域一段時(shí)間內(nèi)大量研究成果的關(guān)鍵詞集合，有助于確定該領(lǐng)域的發(fā)展脈絡(luò)、熱點(diǎn)前沿以及發(fā)展趨勢(shì)等。[6]因此，本文借助BICOMB2軟件對(duì)深度學(xué)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行了提取，共得到總關(guān)鍵詞2550個(gè)。為避免重復(fù)計(jì)算工作，筆者將關(guān)鍵詞“深度學(xué)習(xí)”與“深層學(xué)習(xí)”進(jìn)行合并同類項(xiàng)統(tǒng)計(jì)分析，繼而提取出現(xiàn)頻次大于等于7的高頻關(guān)鍵詞，共計(jì)27個(gè)關(guān)鍵詞，如表2所示。由表2分析可知，高頻關(guān)鍵詞排在前10位的分別是：深度學(xué)習(xí)（374次）、卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（49次）、學(xué)習(xí)過程（37次）、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（22次）、機(jī)器學(xué)習(xí)（21次）、深度信念網(wǎng)絡(luò)（20次）、特征提?。?8次）、淺層學(xué)習(xí)（18次）、人臉識(shí)別（16次）、教學(xué)策略（14次）。排在前10名高頻關(guān)鍵詞充分體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和研究方向。關(guān)鍵詞“卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”、“特征提取”、“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”等可以視為深度學(xué)習(xí)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域；關(guān)鍵詞“學(xué)習(xí)過程”、“教學(xué)策略”等可以視為深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的研究。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程由填鴨式教學(xué)、接受式學(xué)習(xí)逐漸向自主性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)發(fā)展，雖然學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式在不斷地發(fā)生變化，但仍存在淺層學(xué)習(xí)狀況，因此，對(duì)于教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)研究也是必不可少的。與深度學(xué)習(xí)相對(duì)立的是淺層學(xué)習(xí)，因此淺層學(xué)習(xí)進(jìn)入研究者的視野也是有據(jù)可循的。

表2 有關(guān)深度學(xué)習(xí)高頻關(guān)鍵詞分析

4.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

共詞分析是對(duì)關(guān)鍵詞共現(xiàn)現(xiàn)象進(jìn)行研究的一種重要方法。它是對(duì)一組詞兩兩統(tǒng)計(jì)它們?cè)谕黄墨I(xiàn)中出現(xiàn)的次數(shù)，以此為基礎(chǔ)對(duì)這些詞進(jìn)行聚類描述，發(fā)現(xiàn)它們之間的親疏關(guān)系，進(jìn)而分析這些詞所代表學(xué)科和主題的結(jié)構(gòu)變化。[7]為了更準(zhǔn)確地分析深度學(xué)習(xí)各研究熱點(diǎn)之間的內(nèi)部關(guān)系，本研究在對(duì)深度學(xué)習(xí)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上，利用BICOMB2構(gòu)建高頻關(guān)鍵詞（出現(xiàn)頻次大于等于6的高頻關(guān)鍵詞）的共現(xiàn)矩陣，如表3所示。其中，對(duì)角線上的數(shù)字代表該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的總次數(shù)，非對(duì)角線上的數(shù)字說明兩個(gè)關(guān)鍵詞共同出現(xiàn)的次數(shù)。通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件對(duì)收集數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化分析，形成深度學(xué)習(xí)高頻關(guān)鍵詞社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖譜，如圖2所示。正方形代表高頻關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)，其中心度和中心勢(shì)是節(jié)點(diǎn)的兩個(gè)特征，節(jié)點(diǎn)的中心性是指圖2網(wǎng)絡(luò)中每個(gè)關(guān)鍵詞在網(wǎng)絡(luò)中處于什么地位；中心勢(shì)是反應(yīng)整個(gè)關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)中各個(gè)節(jié)點(diǎn)的差異性程度。[8]從圖2可以看出，除核心關(guān)鍵詞“深度學(xué)習(xí)”外，34個(gè)高頻關(guān)鍵詞構(gòu)成了以“卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”、“學(xué)習(xí)過程”、“機(jī)器學(xué)習(xí)”、“深度信念網(wǎng)絡(luò)”、“特征提取”等為核心的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，具體分析如下：①?gòu)墓?jié)點(diǎn)的中心性來(lái)看，卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、深度信念網(wǎng)絡(luò)、自然編碼器等關(guān)鍵詞處于關(guān)系圖的中心位置，且這些關(guān)鍵詞與其他關(guān)鍵詞都有相互聯(lián)系，表明了深度學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)與研究方向傾向于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)研究。②從節(jié)點(diǎn)的中心勢(shì)來(lái)看，學(xué)習(xí)過程處于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析圖中的核心位置，表明了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程將是深度學(xué)習(xí)的主要研究方向；其次是淺層學(xué)習(xí)、問題解決等關(guān)鍵詞與其他關(guān)鍵詞之間的相互聯(lián)系也較為緊密，反應(yīng)出深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的研究將是持續(xù)熱點(diǎn)。③從整個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析圖可以看出，圖像識(shí)別、計(jì)算機(jī)視覺、高中物理等關(guān)鍵詞處于網(wǎng)絡(luò)分析圖的邊緣地區(qū)，且與其他關(guān)鍵詞之間的相互聯(lián)系較少，反應(yīng)出深度學(xué)習(xí)在此方面的研究相對(duì)較少。

表3 部分深度學(xué)習(xí)高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣

圖2 深度學(xué)習(xí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析關(guān)系圖

五、國(guó)內(nèi)深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀

通過以上對(duì)深度學(xué)習(xí)有關(guān)研究進(jìn)行多維度的分析可知，深度學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域涉及到神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域、教育領(lǐng)域以及其他研究領(lǐng)域。筆者著重對(duì)深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的研究進(jìn)行分析，并根據(jù)文獻(xiàn)中的內(nèi)容陳述、邏輯架構(gòu)、價(jià)值取向?qū)⒂嘘P(guān)深度學(xué)習(xí)的研究總結(jié)提煉為以下三個(gè)層面，筆者將對(duì)這三個(gè)研究層面進(jìn)行較為詳細(xì)的闡述。

1.內(nèi)涵研究層面

談到深度學(xué)習(xí)就不得不說淺層學(xué)習(xí)，作為兩種不同形式的學(xué)習(xí)方式，卻表現(xiàn)出對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，淺層學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，深度學(xué)習(xí)是淺層學(xué)習(xí)的升華。淺層學(xué)習(xí)是建立在外力驅(qū)動(dòng)的基礎(chǔ)上，是一種外在動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)，也是一種基于記憶的學(xué)習(xí)，主要包括對(duì)知識(shí)簡(jiǎn)單的記憶與理解。深度學(xué)習(xí)是建立在內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)，是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)者將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)相聯(lián)系并進(jìn)行遷移運(yùn)用，是一種基于知識(shí)建構(gòu)、遷移應(yīng)用、面向問題解決的學(xué)習(xí)方式。研究者在淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的比較研究中大多會(huì)引證布魯姆在認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)類：識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。其中，將識(shí)記與理解歸為淺層學(xué)習(xí)過程，是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶，像短時(shí)記憶容易被學(xué)習(xí)者遺忘，屬于低階思維層面；應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)歸為深度學(xué)習(xí)過程，是有學(xué)習(xí)者自身的參與和思考過程，屬于高階思維層面。除了上文提到的黎加厚教授對(duì)深度學(xué)習(xí)的概念界定外，其他研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)也有著自身的理解。如：曾明星、李桂平、周清平等人從學(xué)習(xí)者主動(dòng)性視角總結(jié)了對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)探究性的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)生進(jìn)行深度的信息加工、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、批判性的高階思維、有效的知識(shí)轉(zhuǎn)化與遷移應(yīng)用及問題的解決。[9]又如：張琪從實(shí)踐的視角總結(jié)了對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解，提出深度學(xué)習(xí)是以“促進(jìn)有效學(xué)習(xí)”、踐行“知行合一”為目的的特殊研究領(lǐng)域，是在學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈內(nèi)在動(dòng)機(jī)指引下的積極學(xué)習(xí)，是通過學(xué)習(xí)者、環(huán)境、人工制品的相互交流和作用，引發(fā)以概念轉(zhuǎn)變、整合理解與創(chuàng)造性認(rèn)知重組為特征的“意義生成”性學(xué)習(xí)。[10]

2.教學(xué)策略研究層面

如前文所述，筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是建立在淺層學(xué)習(xí)之上，能夠幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，用于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維能力、促進(jìn)知識(shí)記憶與遷移、解決非結(jié)構(gòu)化問題的能力、方法和策略。雖然在時(shí)間上深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)之間存在著延續(xù)性，但在實(shí)際的教育實(shí)踐應(yīng)用中，教育者對(duì)學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)還是側(cè)重于深度學(xué)習(xí)層面。目前的研究表明，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)更多地停留在淺層學(xué)習(xí)層面上，只是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶、背誦、了解，并未對(duì)其進(jìn)行分析、運(yùn)用、綜合與評(píng)價(jià)，這使得深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究顯得迫在眉睫。深度學(xué)習(xí)層次的提高依賴于教育者與學(xué)習(xí)者雙方之間的共同努力。在教育者層面，安富海以學(xué)習(xí)者的視角提出了教育者在教育教學(xué)時(shí)可以采取的一些策略：①建立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深度理解；②整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生批判建構(gòu)；③創(chuàng)設(shè)真實(shí)的深度學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極體驗(yàn)；④落實(shí)過程性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生深度反思。[11]張發(fā)信也提出構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、創(chuàng)建真實(shí)的深度學(xué)習(xí)環(huán)境與即時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要。[12]在學(xué)習(xí)者層面，學(xué)習(xí)者不應(yīng)被動(dòng)地接受知識(shí)的傳遞，對(duì)于知識(shí)、問題解答要有自己的理解與思想，充分激發(fā)自身的創(chuàng)造性思維；與同伴之間建立良好的交互關(guān)系，建立學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)行思維碰撞，不斷發(fā)展自身的高階思維能力。

3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間研究層面

隨著當(dāng)今信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)空間逐漸延伸到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主要活動(dòng)場(chǎng)域。在教育領(lǐng)域較為活躍的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間主要有MOOC在線學(xué)習(xí)平臺(tái)、SPOC小眾私密開放平臺(tái)、E-learning在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、開源MOODLE平臺(tái)、Blackboard平臺(tái)等，每一種平臺(tái)都有其自身的優(yōu)越性，因教育者的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)習(xí)慣的不同而被不同的教師所接受。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在實(shí)際的教學(xué)應(yīng)用中，學(xué)習(xí)者的活動(dòng)主要停留在交作業(yè)、查閱信息等方面，這些活動(dòng)大多停留在淺層交流的層面上，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間也因此一度被稱為“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”。[13]為了改變這一現(xiàn)狀，使學(xué)習(xí)者能夠真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)并且能夠進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，在E-learning學(xué)習(xí)環(huán)境領(lǐng)域，段金菊提出了“E-learning環(huán)境下深度學(xué)習(xí)的交互層次模型”，該模型將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為淺層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)兩個(gè)層面。其中，學(xué)習(xí)者的外顯行為如學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體、教學(xué)資源、教師以及其他學(xué)習(xí)者之間的交互是處于較低水平思維階段，因此，將其劃分為淺層學(xué)習(xí)層面；學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果經(jīng)歷了學(xué)習(xí)者自身概念的交互與轉(zhuǎn)化，是學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知批判性思維，屬于高水平思維，因此，將其劃分為深層學(xué)習(xí)層面。[14]在MOOC學(xué)習(xí)環(huán)境領(lǐng)域，曾明星、李桂平、周清平等人將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行融合并建構(gòu)了深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域，其深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域由四個(gè)基本要素構(gòu)成：情境、交互、體驗(yàn)和反思。情境是深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域中的核心與基礎(chǔ)，向交互、體驗(yàn)與反思提供活動(dòng)開展的場(chǎng)域，交互、體驗(yàn)與反思是深度學(xué)習(xí)進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)、遷移應(yīng)用、問題解決與創(chuàng)造的關(guān)鍵要素，它們之間相互交互、溝通、融合，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生。[15]

六、總結(jié)

綜上所述，自2005年深度學(xué)習(xí)引進(jìn)國(guó)內(nèi)以來(lái)，日益受到研究者的關(guān)注，通過上述對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行多維度的可視化分析可以總結(jié)概括出目前國(guó)內(nèi)深度學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀：①?gòu)膰?guó)內(nèi)深度學(xué)習(xí)各年度發(fā)文量可以看出，研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究日益熱化，文獻(xiàn)發(fā)文量呈直線上升趨勢(shì)，未來(lái)深度學(xué)習(xí)將繼續(xù)成為研究熱點(diǎn)；②從期刊載文量來(lái)看，有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究大多發(fā)表在信息科技領(lǐng)域與教育技術(shù)領(lǐng)域中，其中也涉及到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域；③從研究熱點(diǎn)來(lái)看，卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、學(xué)習(xí)過程、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、機(jī)器學(xué)習(xí)、深度信念網(wǎng)絡(luò)、特征提取、淺層學(xué)習(xí)等是深度學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)；④從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析視角，可視化地分析了深度學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)與未來(lái)的研究方向。深度學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域涉及到卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域、教育領(lǐng)域以及其他研究領(lǐng)域。筆者著重對(duì)深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的研究進(jìn)行分析，通過歸納、總結(jié)，將深度學(xué)習(xí)研究層面分為比較研究層、教學(xué)策略研究層、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境研究層。

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