王旭紅 劉寶根

前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)是指學(xué)前兒童在未接受正式的書(shū)寫(xiě)教育之前，根據(jù)環(huán)境中習(xí)得的書(shū)面語(yǔ)言知識(shí)，用筆或者其他書(shū)寫(xiě)替代物，通過(guò)感知、涂畫(huà)、涂寫(xiě)、模擬運(yùn)用文字或符號(hào)等形式，用圖形和文字向周圍的人傳遞信息、表達(dá)感情及構(gòu)建前書(shū)寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)的游戲和學(xué)習(xí)活動(dòng)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）提出，要“培養(yǎng)幼兒對(duì)生活中常見(jiàn)的簡(jiǎn)單標(biāo)記和文字符號(hào)的興趣”“利用圖書(shū)、繪畫(huà)和其他多種方式，引發(fā)幼兒對(duì)書(shū)籍、閱讀和書(shū)寫(xiě)的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書(shū)寫(xiě)技能”?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）也對(duì)學(xué)前幼兒提出了“具有書(shū)面表達(dá)的愿望和初步技能”的目標(biāo)要求。隨著人們對(duì)《綱要》和《指南》理解的不斷深入，以及對(duì)幼兒前書(shū)寫(xiě)發(fā)展相關(guān)研究的不斷推進(jìn)，許多幼兒園教師由之前避免“小學(xué)化”傾向，不進(jìn)行前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)，到逐漸嘗試開(kāi)展前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)。但由于教師對(duì)前書(shū)寫(xiě)的定位不明確，且對(duì)幼兒前書(shū)寫(xiě)缺乏有效的教學(xué)支持與指導(dǎo)，從而導(dǎo)致幼兒的書(shū)寫(xiě)水平不高。究其原因，主要在于教師對(duì)幼兒前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)中所要學(xué)習(xí)和發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)不清晰，對(duì)幼兒在前書(shū)寫(xiě)具體活動(dòng)中的表現(xiàn)和發(fā)展特點(diǎn)的理解和分析不夠，從而缺乏有效的指導(dǎo)和支持。而這三個(gè)方面，恰恰是領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)的三個(gè)維度。

領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）是學(xué)科教學(xué)知識(shí)在幼兒教育話語(yǔ)體系中的表達(dá)，指教師對(duì)所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合而成的，對(duì)教學(xué)內(nèi)容如何組織、表達(dá)和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力以及進(jìn)行教學(xué)的理解。具體包括教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)、教學(xué)對(duì)象的知識(shí)和教學(xué)方法的知識(shí)。近年來(lái)，以領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)為抓手，促進(jìn)教師知識(shí)的成長(zhǎng)，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，最終促進(jìn)幼兒在各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展，已成為研究者和實(shí)踐者的共識(shí)。但在前書(shū)寫(xiě)方面，如何通過(guò)豐富教師的領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)，改進(jìn)教師的指導(dǎo)策略，從而提高前書(shū)寫(xiě)教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量，提升幼兒的前書(shū)寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)，還有待進(jìn)一步探索。從本質(zhì)上看，教師要解決這些問(wèn)題，還是需要構(gòu)建領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)。本文試圖通過(guò)一個(gè)前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)案例，分析其中的問(wèn)題，并從教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)角度提出相應(yīng)的解決策略和建議。

一、案例回顧

教師出示對(duì)換節(jié)方案，“上次看了《對(duì)換節(jié)》這本書(shū)后，我們大六班小朋友也想過(guò)個(gè)對(duì)換節(jié)。在過(guò)對(duì)換節(jié)之前，我們有許多準(zhǔn)備工作要做。想想看我們已經(jīng)完成了哪些事情？”引導(dǎo)幼兒結(jié)合對(duì)換節(jié)方案進(jìn)行回顧。

“今天我們要做的就是寫(xiě)一份計(jì)劃書(shū)。你們知道什么是計(jì)劃書(shū)嗎？”

幼兒：“就是計(jì)劃做什么的書(shū)?！薄熬褪且獙?xiě)對(duì)換節(jié)做的事?！?/p>

教師：“計(jì)劃書(shū)上應(yīng)該寫(xiě)什么呢？”

幼兒：“不知道?！薄皩?xiě)計(jì)劃?！薄皩?xiě)對(duì)換什么?！?/p>

教師在幼兒討論的基礎(chǔ)上總結(jié)：“計(jì)劃書(shū)上應(yīng)該包括對(duì)換的角色，也就是你要跟誰(shuí)對(duì)換；對(duì)換的內(nèi)容，也就是對(duì)換后你想做的事，以及對(duì)換中需要準(zhǔn)備的東西。”

（教師出示自己的計(jì)劃書(shū)）“如果我要寫(xiě)計(jì)劃書(shū)，我會(huì)這樣寫(xiě)：我要跟媽媽對(duì)換，對(duì)換后我想洗碗，洗碗需要準(zhǔn)備抹布和水?！?/p>

教師接著請(qǐng)個(gè)別幼兒分享自己的對(duì)換意愿，并引導(dǎo)他們完整表述。

教師：“剛才小朋友說(shuō)了自己的對(duì)換計(jì)劃，現(xiàn)在請(qǐng)小朋友找位置，把自己的計(jì)劃寫(xiě)出來(lái)吧。”

幼兒：“老師，我不會(huì)寫(xiě)?！薄袄蠋煟?jì)劃書(shū)怎么寫(xiě)??？”“我不會(huì)寫(xiě)計(jì)劃書(shū)。”但是，他們也都搬起小椅子坐到桌子邊去了。

幼兒在書(shū)寫(xiě)過(guò)程中有的坐得端端正正，有的趴在桌上，有的蹺起腿來(lái)。小A把椅子斜放著，半倚在椅子上，并沒(méi)有投入到書(shū)寫(xiě)中，而是時(shí)不時(shí)在教師巡回指導(dǎo)轉(zhuǎn)過(guò)身時(shí)看向老師，并做出一系列鬼臉。直到活動(dòng)結(jié)束，他還沒(méi)完成自己的計(jì)劃書(shū)。

教師在巡回指導(dǎo)時(shí)更多關(guān)注幼兒的計(jì)劃書(shū)內(nèi)容，并強(qiáng)調(diào)他們的計(jì)劃書(shū)應(yīng)該包括“和誰(shuí)對(duì)換，對(duì)換后做什么，需要準(zhǔn)備什么”三方面內(nèi)容。

計(jì)劃書(shū)寫(xiě)完后，教師拿出幾份寫(xiě)得較為完整的計(jì)劃書(shū)放在白板上展示，并邀請(qǐng)幼兒來(lái)讀。“你能猜出這是誰(shuí)的計(jì)劃書(shū)嗎？看看這張計(jì)劃書(shū)上寫(xiě)的什么？”

幼兒小聲回答，被提問(wèn)的幼兒都不能將計(jì)劃書(shū)內(nèi)容讀完整。其中一個(gè)分享的計(jì)劃書(shū)上有“淘米”的圖示，幼兒都沒(méi)能正確讀出。

教師邀請(qǐng)了這份計(jì)劃書(shū)的作者給大家讀一遍，他給大家解釋了這是“淘米”的意思，但是在讀自己的計(jì)劃書(shū)時(shí)總停頓，讀不完整，其他小朋友哄堂大笑。

教師又請(qǐng)了幾位小朋友讀自己的計(jì)劃書(shū)，這幾個(gè)小朋友并沒(méi)有快速完整地讀出自己的計(jì)劃書(shū)。教師笑笑說(shuō)：“自己寫(xiě)的計(jì)劃書(shū)都不認(rèn)識(shí)啦?！?/p>

小朋友分享完，教師小結(jié)：“今天我們寫(xiě)了自己的計(jì)劃書(shū)，接下來(lái)我們應(yīng)該干什么呢？今天回家讓你想對(duì)換的人也寫(xiě)一份計(jì)劃書(shū)，然后我們就可以過(guò)對(duì)換節(jié)咯?！?h3>二、前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題及提升策略

（一）掌握前書(shū)寫(xiě)核心經(jīng)驗(yàn)，與活動(dòng)本身有機(jī)融合

前書(shū)寫(xiě)核心經(jīng)驗(yàn)是幼兒在前書(shū)寫(xiě)學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程中需要掌握的基本的、關(guān)鍵的指標(biāo)。教師了解這些基本內(nèi)容，有助于準(zhǔn)確定位前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)，制定科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。這實(shí)質(zhì)上是PCK中教師需要掌握的有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)。

案例中，教師沒(méi)有明確前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)的性質(zhì)，教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)了偏差?；顒?dòng)中，幼兒在執(zhí)筆書(shū)寫(xiě)時(shí)面露難色，小A在整個(gè)書(shū)寫(xiě)過(guò)程中注意力不集中，參與性不高，說(shuō)明幼兒的書(shū)寫(xiě)意愿不強(qiáng)烈，缺乏書(shū)寫(xiě)興趣；幼兒的坐姿五花八門，沒(méi)有形成良好的書(shū)寫(xiě)習(xí)慣；從幼兒的作品來(lái)看，幼兒對(duì)計(jì)劃書(shū)的內(nèi)容表達(dá)不清晰；此外，幼兒計(jì)劃書(shū)作品上的書(shū)寫(xiě)形式差異較大，且大多數(shù)幼兒讀圖困難，這表明幼兒還未積累太多的書(shū)寫(xiě)形式，難以完成口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)間的轉(zhuǎn)化。這些都表明教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)重點(diǎn)的把握不當(dāng)，沒(méi)能正確定位前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)，這實(shí)質(zhì)上是因?yàn)榻處煕](méi)有掌握前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)內(nèi)容的核心經(jīng)驗(yàn)。

首先，教師要掌握前書(shū)寫(xiě)的核心經(jīng)驗(yàn)，確定前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)的教學(xué)重點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)。根據(jù)《指南》和《綱要》精神，前書(shū)寫(xiě)的核心經(jīng)驗(yàn)主要體現(xiàn)在幼兒的書(shū)寫(xiě)意愿與主動(dòng)性、書(shū)寫(xiě)內(nèi)容、書(shū)寫(xiě)形式以及書(shū)寫(xiě)姿勢(shì)四個(gè)方面。每個(gè)方面的核心經(jīng)驗(yàn)都有不同的發(fā)展階段，教師只有正確把握前書(shū)寫(xiě)的核心經(jīng)驗(yàn)以及每個(gè)階段的發(fā)展特點(diǎn)，才能明確教學(xué)內(nèi)容。其次，應(yīng)根據(jù)活動(dòng)本身給幼兒提供經(jīng)驗(yàn)獲得的機(jī)會(huì)。“我的對(duì)換計(jì)劃書(shū)”活動(dòng)應(yīng)以書(shū)寫(xiě)計(jì)劃書(shū)為活動(dòng)形式，讓幼兒主動(dòng)表達(dá)自己的對(duì)換意愿和想法，再通過(guò)多樣化的書(shū)寫(xiě)形式轉(zhuǎn)換幼兒的對(duì)換內(nèi)容。在書(shū)寫(xiě)過(guò)程中，要規(guī)范幼兒的書(shū)寫(xiě)姿勢(shì)，培養(yǎng)其正確的書(shū)寫(xiě)行為習(xí)慣。再次，教師應(yīng)明確活動(dòng)中的重要經(jīng)驗(yàn)，凸顯活動(dòng)重難點(diǎn)。從活動(dòng)來(lái)看，計(jì)劃書(shū)內(nèi)容貫穿于整個(gè)活動(dòng)，但從幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平來(lái)看，重點(diǎn)和難點(diǎn)是計(jì)劃書(shū)書(shū)寫(xiě)形式與口語(yǔ)轉(zhuǎn)換。教師應(yīng)該將重點(diǎn)放在運(yùn)用圖示、文字等符號(hào)表達(dá)幼兒的計(jì)劃意愿上，引導(dǎo)幼兒掌握多樣化的書(shū)寫(xiě)形式，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)。教師只有將活動(dòng)目標(biāo)建立在明確這些內(nèi)容的基礎(chǔ)上，才能真正為幼兒提供書(shū)寫(xiě)機(jī)會(huì)，讓幼兒主動(dòng)產(chǎn)生書(shū)寫(xiě)興趣，并在書(shū)寫(xiě)過(guò)程中逐漸發(fā)展書(shū)寫(xiě)技能。

（二）聚焦幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程，了解幼兒發(fā)展水平

幼兒作為學(xué)習(xí)主體，其發(fā)展特點(diǎn)和水平是教師設(shè)立教學(xué)目標(biāo)的前提，個(gè)體差異、學(xué)習(xí)狀態(tài)是教師提供教學(xué)支持的關(guān)鍵。因此，教師應(yīng)該關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解其發(fā)展水平，以便提供更適宜的教學(xué)支持。這是教師需要掌握的PCK中有關(guān)教學(xué)對(duì)象的知識(shí)。

整個(gè)活動(dòng)中，教師的焦點(diǎn)偏離幼兒，教學(xué)活動(dòng)流于形式。一方面，幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)及水平差異沒(méi)有引起教師的關(guān)注。在書(shū)寫(xiě)過(guò)程中，教師沒(méi)有關(guān)注到小A的游離及其沒(méi)完成自己的計(jì)劃書(shū)這一結(jié)果，自然也就不了解小A的學(xué)習(xí)水平。此外，就計(jì)劃書(shū)的書(shū)寫(xiě)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，有的幼兒表達(dá)得完整清晰且有邏輯性，如圖1，“我要跟爸爸對(duì)換，對(duì)換后我要燒飯，燒飯需要鍋和鏟子”；有的計(jì)劃書(shū)內(nèi)容表達(dá)不夠完整清晰，如圖3，幼兒想表達(dá)“我要跟爺爺對(duì)換，對(duì)換后我要洗車”，但這種水平差異并沒(méi)有引起教師的重視。另一方面，教師忽略了幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程中的難點(diǎn)。在讀計(jì)劃書(shū)時(shí)，大部分幼兒出現(xiàn)了困難，這既是學(xué)習(xí)難點(diǎn)，更是幼兒經(jīng)驗(yàn)水平提升的關(guān)鍵點(diǎn)，但教師對(duì)此并沒(méi)有提供支持回應(yīng)。教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)方式、特點(diǎn)、難點(diǎn)的忽視，導(dǎo)致其指導(dǎo)缺乏有效性，幼兒的水平?jīng)]有得到提升，讓活動(dòng)流于形式。

只有關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平，并發(fā)現(xiàn)幼兒在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的難點(diǎn)和困惑，并適時(shí)提供支持策略，才能幫助幼兒真正地提升經(jīng)驗(yàn)水平，同時(shí)有助于提升教學(xué)質(zhì)量。首先，教師要關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)。通過(guò)觀察幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)，能夠了解幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平以及個(gè)體差異。如教師可以通過(guò)小A的課堂游離表現(xiàn)意識(shí)到他的書(shū)寫(xiě)意愿不強(qiáng)烈，主動(dòng)性不高；也可以從圖1作品中看出作者參與度較高，通過(guò)對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)兩者的差異。其次，要了解幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程。教師可以根據(jù)幼兒的作品來(lái)了解。例如，這三幅作品正好體現(xiàn)了幼兒不同的前書(shū)寫(xiě)發(fā)展水平：圖1完整清晰，用圖畫(huà)、圖示、文字多種形式體現(xiàn)出“一字一音”的特點(diǎn)；圖2內(nèi)容表達(dá)不夠完整清晰，書(shū)寫(xiě)呈現(xiàn)“以圖示意”的特點(diǎn)；圖3中，幼兒通過(guò)一幅圖畫(huà)來(lái)代表一個(gè)事件，不能完整表達(dá)內(nèi)容。再次，教師應(yīng)該觀察幼兒經(jīng)驗(yàn)獲得過(guò)程中的困難，了解難點(diǎn)本質(zhì)。幼兒讀圖出現(xiàn)困難，其實(shí)是幼兒沒(méi)有掌握口語(yǔ)與文字符號(hào)的轉(zhuǎn)換對(duì)應(yīng)關(guān)系。從作品中可以看出，幼兒對(duì)同一物體的表達(dá)方式有多種，教師應(yīng)該觀察幼兒常用的表現(xiàn)方式，并就此引導(dǎo)幼兒掌握多樣化的表達(dá)方式。

（三）提供有效教學(xué)支持，提升幼兒前書(shū)寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)

教學(xué)策略是教師為提高教學(xué)效率而有意識(shí)地選擇籌劃教學(xué)方式與靈活處理的過(guò)程。教師教學(xué)策略的一個(gè)明顯特征是在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中對(duì)具體教學(xué)方法進(jìn)行選擇和靈活創(chuàng)造。這也是PCK所要求的教師應(yīng)該具備的有關(guān)教學(xué)策略的知識(shí)。教學(xué)策略的靈活運(yùn)用有助于促進(jìn)幼兒的能力發(fā)展，提升活動(dòng)質(zhì)量。但在本活動(dòng)中，教師重視外顯教學(xué)手段，而忽略了內(nèi)在促進(jìn)策略，導(dǎo)致幼兒的書(shū)寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有得到提升。

整個(gè)活動(dòng)中，教師常使用的策略是示范、提問(wèn)、談話、總結(jié)等一些顯性的教學(xué)手段，雖然在一定程度上可以給幼兒提供學(xué)習(xí)支持，但在本活動(dòng)中，這些支持策略并沒(méi)有明顯提升幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平。至活動(dòng)結(jié)束，低水平幼兒仍不能將自己的口頭語(yǔ)言完整地轉(zhuǎn)化為書(shū)面語(yǔ)言；對(duì)同一內(nèi)容，幼兒也沒(méi)有掌握多種表現(xiàn)形式；對(duì)于“淘米”的書(shū)寫(xiě)形式，幼兒仍處于懵懂狀態(tài)。沒(méi)有教師的支持，短期內(nèi)幼兒很難憑借自己的認(rèn)知水平突破“縮小幼兒的書(shū)寫(xiě)水平差異及完成口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)的轉(zhuǎn)化”這一活動(dòng)重難點(diǎn)。如何提升幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平，才是教師提供教學(xué)支持的出發(fā)點(diǎn)，也是教師提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

首先，教師的支持策略應(yīng)適應(yīng)個(gè)體差異。在觀察到幼兒書(shū)寫(xiě)內(nèi)容存在差異時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的水平給予不同的指導(dǎo)。如可以讓能完整書(shū)寫(xiě)的幼兒分享自己的作品，重點(diǎn)分享自己的書(shū)寫(xiě)形式，這樣有助于這些較高水平的幼兒了解和獲得更多樣化的書(shū)寫(xiě)形式；在分享過(guò)程中教師對(duì)他們的書(shū)寫(xiě)完整性給予肯定和表?yè)P(yáng)，這能給書(shū)寫(xiě)內(nèi)容不清晰、水平較低的幼兒起到隱性示范和指導(dǎo)作用。其次，教師的支持策略應(yīng)推動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程。教師展示自己的計(jì)劃書(shū)時(shí)，除了給予幼兒書(shū)寫(xiě)內(nèi)容完整表達(dá)的范例外，還可以強(qiáng)調(diào)書(shū)面語(yǔ)符號(hào)表達(dá)形式，幫助幼兒奠定符號(hào)認(rèn)知基礎(chǔ)，從而幫助他們減少書(shū)寫(xiě)時(shí)的迷茫感。此外，教師可以讓游離的小A分享自己想要書(shū)寫(xiě)的內(nèi)容，并與同伴討論書(shū)寫(xiě)形式，以此提升小A的參與度。再次，教師的教學(xué)策略應(yīng)幫助幼兒攻克學(xué)習(xí)難點(diǎn)。幼兒出現(xiàn)認(rèn)圖、讀圖困難時(shí)，教師可以請(qǐng)計(jì)劃書(shū)作者將內(nèi)容讀給大家，并分享自己的書(shū)寫(xiě)形式，還可以對(duì)“淘米”的書(shū)寫(xiě)形式展開(kāi)討論，這樣的思想碰撞會(huì)擴(kuò)展幼兒的認(rèn)知，豐富幼兒的表達(dá)形式?？傊處煹慕虒W(xué)策略應(yīng)根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)適時(shí)調(diào)整，提供能幫助幼兒經(jīng)驗(yàn)水平不斷提升的支持策略。

三、啟發(fā)與思考

前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)可以給幼兒早期讀寫(xiě)發(fā)展提供機(jī)會(huì)，培養(yǎng)幼兒的書(shū)寫(xiě)習(xí)慣，使他們更好地適應(yīng)正式書(shū)寫(xiě)。但教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題是阻礙幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展前書(shū)寫(xiě)和新經(jīng)驗(yàn)的主要原因，也是影響教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。要解決這些問(wèn)題，關(guān)鍵在于教師要具備前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)的PCK，尤其是掌握和認(rèn)識(shí)教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)和教學(xué)對(duì)象的知識(shí)。教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)明確前書(shū)寫(xiě)活動(dòng)的核心經(jīng)驗(yàn)，在分析活動(dòng)本身內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，幫助幼兒在活動(dòng)過(guò)程中間接地獲得發(fā)展經(jīng)驗(yàn)；幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)及水平差異是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵，教師在教學(xué)過(guò)程中要關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，這不僅要關(guān)注幼兒的整體發(fā)展?fàn)顩r，更要捕捉幼兒的發(fā)展差異，并適時(shí)提供教學(xué)支持，幫助幼兒提升經(jīng)驗(yàn)。教師在提供支持策略時(shí)要因材施教，根據(jù)個(gè)體差異提供不同支持，還要關(guān)注到整體學(xué)習(xí)中的困難，提供支架，幫助解決難點(diǎn)。總的來(lái)說(shuō)，教師的支持策略要推動(dòng)幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展，要注重與幼兒知識(shí)內(nèi)化的聯(lián)系，并在“理解—轉(zhuǎn)化—教學(xué)—評(píng)價(jià)—反思—新理解”這一螺旋式上升的過(guò)程中提升教學(xué)質(zhì)量。

此外，運(yùn)用PCK分析教學(xué)活動(dòng)，能更高效地分析出教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的高低、教師的專業(yè)化發(fā)展程度以及幼兒經(jīng)驗(yàn)的掌握程度，這不失為一種高效簡(jiǎn)捷的評(píng)價(jià)方式。因此，教師應(yīng)掌握PCK，并將之合理運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，有效促進(jìn)幼兒的經(jīng)驗(yàn)提升，并加快教師的專業(yè)化發(fā)展。

本文系浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“漢語(yǔ)學(xué)前兒童文字意識(shí)發(fā)展與教育研究”（課題編號(hào)：14NDJC221YB）的研究成果之一。