劉生敏,信歡歡,劉建博

(上海理工大學(xué) 管理學(xué)院,上海 200093)

高校師生沖突緣由及其解決方式研究
——以高校英語課堂為例

劉生敏,信歡歡,劉建博

(上海理工大學(xué) 管理學(xué)院,上海 200093)

師生沖突是大學(xué)教學(xué)過程中的一種常見現(xiàn)象,從它產(chǎn)生開始就與沖突雙方的社會背景有著千絲萬縷的聯(lián)系。通過歸納,發(fā)現(xiàn)師生沖突的形成原因有個人因素、溝通和權(quán)力三個方面,并由此展開策略分析。在沖突發(fā)生時,從高校師生雙方特征、安全閥制度和沖突修復(fù)路徑等方面展開探索,以合理引導(dǎo)師生沖突,保證高校教學(xué)的正常秩序。

師生沖突;權(quán)力差異;安全閥

沖突作為一類社會普遍存在的現(xiàn)象,它一直是政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科的重要研究對象。在學(xué)校課堂之內(nèi),師生互動過程中要么產(chǎn)生融合,要么產(chǎn)生對抗,作為教學(xué)的主體,教師承載了傳道授業(yè)的重任,也代表著上層社會意識形態(tài),一旦與學(xué)生發(fā)生沖突,勢必帶來教師教學(xué)效能的下降,同時阻礙了學(xué)生品格發(fā)展和知識接受,可能還為學(xué)校教學(xué)團隊的建設(shè)帶來較多的不良影響。師生沖突的原因何在,應(yīng)該以怎樣的方式化解師生沖突,是教學(xué)界有待解決的問題。

一、師生沖突的內(nèi)涵

Fall和Canister認為“沖突是一種過程,在這個過程中一方感知自己的利益受到另一方的反對或者消極影響”[1]。師生沖突作為課堂互動的基本形式,在教學(xué)過程中普遍存在。從教育社會的視角看,師生沖突體現(xiàn)為“教育-支配”的不協(xié)調(diào)。師生互動在本質(zhì)上存在著權(quán)力的不對等,而教師作為學(xué)校和政府意識形態(tài)的代表,需要向?qū)W生灌輸他們本不期待的價值觀和思維方式,內(nèi)容涉及價值理念、知識深度和教育目的等方面。教師在行為方式和肢體語言上也向?qū)W生傳達著豐富的信息。學(xué)生根據(jù)自己的理解和價值取向翻譯教師發(fā)出的信息,產(chǎn)生對教師的不同期待。同樣,教師也會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整對不同學(xué)生的期待。師生之間的價值模式、期待意涵和權(quán)力的不對稱成為雙方不和諧的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

從現(xiàn)實基礎(chǔ)來看,師生沖突的原動力并非對象性受挫反饋,更多地源于自身消極情緒的發(fā)泄。師生之間互動過程中,雙方都對對方有要求,比如學(xué)生希望教師能夠認真教學(xué),教師希望學(xué)生能仔細學(xué)習(xí),雙方預(yù)期沒有實現(xiàn)勢必會造成師生對立,是否會上升沖突級別卻未可知。可能的情況更多以非現(xiàn)實沖突為主,因為雙方或某一方的情緒不滿,積累到一定程度,需要一個明確的發(fā)泄對象,師生之前的天然屏障成為了這種對立的契機。師生之間互為替罪羊的角色?！断穆逄?zé)馈分袑W(xué)生毆打老師的場面,更多是由于學(xué)生把長期被學(xué)校監(jiān)獄式管理的不滿情緒發(fā)泄到老師身上,所以非現(xiàn)實沖突已然成為師生沖突的主因。

師生沖突的反應(yīng)方式有消極和積極兩方面。從消極的反應(yīng)方式來看,比較常見的是內(nèi)隱認知的轉(zhuǎn)變。比如,學(xué)生對教師敢怒不敢言就是內(nèi)隱沖突的體現(xiàn)。從積極反應(yīng)模式來看,常見的師生沖突以任務(wù)沖突為主,比如在某些專業(yè)問題上師生之間存在分歧,如果能將這些沖突控制在一定范圍之內(nèi),對教學(xué)知識的理論創(chuàng)新將有建設(shè)性的幫助。

從師生沖突的對象來看,高校師生沖突不同于中學(xué)時期,相對于中學(xué)的直接對抗和肢體沖突而言,高校階段的沖突表現(xiàn)為情感疏離、關(guān)系冷漠、學(xué)生不愿受制于老師,導(dǎo)師也不愿意干涉學(xué)生,師生之間一般不會產(chǎn)生直接的肢體對抗,更多地表現(xiàn)為情緒和思想方面的對立與隔閡。由于大學(xué)運作模式越來越工具化,師生之間漸漸疏離并產(chǎn)生對立。

高校師生沖突是師生之間由于價值觀、目標和權(quán)力等因素差異,造成直接的、公開的、旨在限制對方實現(xiàn)相對目的的過程[2],其存在有其特定的歷史情境。

二、師生沖突的原因

沖突的形成過程中,驅(qū)動因素是最受關(guān)注的議題。關(guān)于沖突的原因研究很多,但沖突原因的分類標準歷來沒有統(tǒng)一。Wall和Canister將沖突的原因分為個人因素和人際因素兩大類[3]。Bobbins將組織沖突的動因分為個人因素、溝通和權(quán)力三類,分別探討了沖突問題的性質(zhì)與沖突產(chǎn)生的關(guān)系機制[4]。本文分別按照個人因素、溝通和權(quán)力來分析師生沖突的形成原因,以便高校相關(guān)部門采取相應(yīng)的應(yīng)對措施。

(一)個體因素

師生沖突的個體因素可從個性(personality)、價值觀(values)和角色(role)三個方面進行分析。

個性是指個人的穩(wěn)定性特征,個性差異越大,共性則越少,師生合作可能性就越小,存在的矛盾就越普遍。個性波動往往造成心理層面沖突,而且通常是無意識的,這種沖突一旦形成就很難消除[5]。教師神經(jīng)質(zhì)水平越高,越容易被不良學(xué)生的行為激怒,從而造成師生的對抗性沖突。同樣,學(xué)生經(jīng)常認識失調(diào),情緒不穩(wěn)定,極易采取偏差行為。倘若學(xué)生再受到環(huán)境等因素的刺激,極易引發(fā)心理失衡。

師生沖突的一個根本原因在于師生的價值觀對立。教師在課程講授過程中,需要以社會意識形態(tài)代言人的形式向?qū)W生傳達上層理念和價值觀,維系已有的社會文化與和諧關(guān)系,同時需要考慮未成年人的情感和價值理解能力,應(yīng)以學(xué)生能接受的方式轉(zhuǎn)譯此種社會規(guī)范。師生爭議在于教師認為學(xué)生能接受的方式未必為學(xué)生所認可。一則來自于雙方的評價標準不同,教師理念聚焦于“好好學(xué)習(xí),天天向上”的積極價值觀,而學(xué)生履行個性表達等理念。再則,在表達方式上,教師更傾向于說教的方式灌輸思想,學(xué)生更青睞于親歷的方式來驗證教義。價值對立導(dǎo)致的師生問題更多地體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。偏差行為一般由學(xué)生發(fā)起,開始體現(xiàn)為一般性沖突,當一般性沖突向?qū)剐詻_突轉(zhuǎn)換時,教師的態(tài)度往往起到推波助瀾的作用。畢竟學(xué)生在課堂之中處于相對劣勢地位,如果教師對學(xué)生的偏差行為表現(xiàn)出極端的態(tài)度和反應(yīng)時,如誣蔑學(xué)生,體罰學(xué)生,師生原本簡單的分歧就會發(fā)生升級,對抗性沖突勢必形成。由此引發(fā)另一個問題,教師要按學(xué)習(xí)效率的原則對學(xué)生進行嚴格管理,其間,監(jiān)督、懲罰、訓(xùn)導(dǎo)等方式夾雜其中,成為控制學(xué)生行為的主要手段,而學(xué)生更重視自己的原發(fā)性動機,活在自發(fā)性欲望階段,與教師的控制手段格格不入,勢必造成對抗性沖突。

Robert最早對組織的角色沖突做了研究[6]。他認為,每個“焦點人物”都具有自身的“角色組”,角色組成員不斷施加壓力以改變焦點人物的行為,焦點人物往往在扮演的不同角色或者在承受的不同壓力或期望之間尋求平衡,這一過程產(chǎn)生的心理沖突將影響人際關(guān)系和工作滿意度。學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生一直是課堂之中的兩類對立角色。但只要是學(xué)生,都有贏得自尊的內(nèi)驅(qū)力。一旦他們成績不如人,希望得到他人表揚和認同的學(xué)優(yōu)角色無法滿足,會以搗蛋、曠課等方式發(fā)泄對學(xué)困角色的不滿。低成就動機和弱勢地位很容易被老師忽略,長此以往,破罐破摔,消極情緒將被卷入課堂沖突。

(二)溝通

溝通是一種信息傳遞的過程,低水平的溝通往往造成協(xié)作困難,從而產(chǎn)生沖突[7]。邱益中[1]認為組織信息傳遞無效是由于:1)傳遞信息者對信息缺乏理解,或者信息本身就是模糊的,造成接收者最初接收到模糊的或者是被曲解的信息;2)信息傳遞工具功能性障礙,信息發(fā)送者與接收者因思想、動機或認知方式不同而對信息有誤解;3)因信息傳遞者和接收者互不信任而引起的信息歪曲和人為破壞,或者因諸如恐懼、緊張等其他原因造成的曲解;4)官僚性的組織機構(gòu)使得信息傳遞常發(fā)生信息壓縮或膨脹等失真現(xiàn)象。所以任意一次溝通不明都可能帶來師生沖突。在低權(quán)力距離情境下,大家暢所欲言,便于團隊交流,可以減少沖突發(fā)生[8]。在高權(quán)力距離文化下,師生之間形成了一道天然的權(quán)力屏障,阻礙著師生溝通,雙方的誤解和矛盾無法及時解決,久而久之便引發(fā)沖突。

(三)權(quán)力

教師、學(xué)生分別確定為權(quán)力的端口。師生關(guān)系嵌入在權(quán)力關(guān)系之中,師生雙方同時具有主動和被動的權(quán)力身份。學(xué)生是權(quán)力的被動者,聽教誨,服從指導(dǎo),接受教師的批評,學(xué)生也是權(quán)力主動者,有權(quán)監(jiān)督教師。然而,中國學(xué)校體制是以傳統(tǒng)權(quán)力模式構(gòu)建的,自上而下運作,以中心權(quán)力為核心,忽略邊緣權(quán)力。學(xué)校和教師擁有權(quán)力主動,學(xué)生權(quán)力被忽略,造成師生權(quán)力不對稱?，F(xiàn)實是,學(xué)校出臺了嚴苛的懲處辦法,教師憑借這些法規(guī)對學(xué)生檢查。學(xué)生不知這些條款出處,甚至在受罰后無處申訴。久而久之,學(xué)生產(chǎn)生積怨,常常通過頂撞教師來表達。絕大多數(shù)師生沖突源于這些非現(xiàn)實沖突。

“權(quán)力以網(wǎng)絡(luò)囊括個體,他們在服從的地位上也運用權(quán)力?！盵9]在網(wǎng)上,個體是被控制的對象,也是實施的主體。在權(quán)力網(wǎng)上,每人都有監(jiān)視目光,既能監(jiān)視別人,也能被別人監(jiān)視[10]。

三、實例解析

A校是該區(qū)域的普通高校,該區(qū)域有3個省重點高校,所以大量搶奪了該校的優(yōu)質(zhì)生源。該校從2008年起大量招收第二志愿高分考生,促使該校整體成績,特別是大學(xué)英語四、六級通過率大幅提升。但近三年來該校的英語四、六級成績直線下降,為了保證英語成績,該校校長決定狠抓英語教學(xué),實施嚴苛的教師學(xué)生管理制度,隨時監(jiān)控,嚴肅學(xué)風(fēng)考紀。小芳在大學(xué)一年級下學(xué)期轉(zhuǎn)入現(xiàn)在的班級,她并不認同該校的管理模式,該班同時也是該校學(xué)風(fēng)較差的一個班。

沖突發(fā)生在小芳和英語老師之間。小芳學(xué)習(xí)不好,經(jīng)常在課堂上做小動作,并看漫畫書籍。英語老師也收過這些漫畫書,并嚴厲斥責(zé)過她。小芳體態(tài)臃腫,經(jīng)常被同學(xué)取笑。一天,小芳在紙面上畫了一個烏龜,并在上面寫了“我是烏龜”的字樣。隨后,這張紙被貼在了英語老師背后。老師發(fā)現(xiàn)后,當場扇了小芳一巴掌,并叫到辦公室訓(xùn)話。小芳當場反抗,英語老師氣急敗壞,狠狠卡住小芳的脖子,其他老師勸阻也未能見效,最后小芳報警。

這起沖突事件的直接原因是學(xué)生挑戰(zhàn)教師的控制權(quán)威,深層次原因是學(xué)生被同學(xué)、教師排擠,加上校方的嚴苛管理,日積月累的不良情緒無法發(fā)泄,最后在教師身上爆發(fā)了。

從沖突必然性視角來看,學(xué)生表達權(quán)被校方成績導(dǎo)向的嚴苛管理權(quán)力壓制,師生溝通不足,教師過分管控并無法控制負面情緒,校方未能給予師生充分的安全閥渠道,讓他們在適當?shù)膱龊辖涣鞑⑹鑼?dǎo)。最后校方處理事件采用息事寧人的方式,由于家長鬧事,最后決定開除梁老師,并做出公開道歉。

學(xué)校以集體利益為重,以第三方道歉和懲罰教師的方式作為修復(fù)沖突的選擇。表面看來似乎合理,但學(xué)生炫壞,挑戰(zhàn)學(xué)校權(quán)威,教師作為校方意識代言人,只發(fā)揮了出氣筒的作用。固然英語老師沒有控制好自己的個性和情緒表達,但學(xué)生對學(xué)?？霖?zé)式管理的肆意對抗才是問題的主因,教師只是過分管控和學(xué)生權(quán)力表達的替罪羔羊。針對此類事件,學(xué)校應(yīng)該疏導(dǎo)學(xué)生的不良學(xué)習(xí)情緒,明確管控職責(zé),增加師生溝通環(huán)節(jié),保持學(xué)生權(quán)力的正常傾訴。解決師生沖突方面兼以學(xué)生和學(xué)校利益為導(dǎo)向,權(quán)衡管控與和諧的關(guān)系,建立安全閥,緩解師生沖突。

四、師生沖突應(yīng)對策略

師生沖突的產(chǎn)生有其必然趨勢,有必要采用一定的手段,將這種過程控制在合理范圍內(nèi),不至于激化升級。在沖突發(fā)生時,從師生雙方特征、安全閥制度和沖突修復(fù)路徑等方面展開探索。

教師特征方面,教師的個性、態(tài)度體現(xiàn)著向?qū)W生傾訴知識的反應(yīng)模式。教師需要在處理沖突事件時,遇事冷靜分析,不用進行對抗性表達,以一種博愛的方式吸納學(xué)生敵意。公平地對待每一個學(xué)生,不能因為學(xué)生在學(xué)習(xí)方面有困難或者低劣言語表現(xiàn)而蔑視。歧視是學(xué)生抱怨教師的重要原因之一,不能偏愛個別學(xué)優(yōu)生而忽略大多數(shù)同學(xué)的教育,否則學(xué)生會因?qū)處煹牟粷M喪失學(xué)習(xí)的信心,向上的不滿情緒會得以集聚。其次,教師應(yīng)具備一定的教學(xué)水平和知識儲備,只有自己的能力和素養(yǎng)足夠強大,才能在知識和教學(xué)手段上震懾學(xué)生,讓其不敢就范。

學(xué)生特征疏導(dǎo)方面,批評懲罰學(xué)生后需要有個心理緩沖過程,及時安慰,以免傷及自尊。經(jīng)常發(fā)生沖突的學(xué)生和可能累積自己的心理陰影。有效及時地對學(xué)生不良情緒進行疏導(dǎo)成了解決問題的關(guān)鍵。輔導(dǎo)員和班主任應(yīng)在第一時間給予問題學(xué)生安慰與關(guān)心,幫助其解決心理問題,特別在新生的社會化階段,需要融入新的團體之中,需要合群、關(guān)心他人的特征。教師應(yīng)在道德教育和合作引導(dǎo)方面給予指導(dǎo),減少沖突發(fā)生的機率。其次,教師學(xué)會增加學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力。比如,專門建立特別的空間,讓學(xué)生發(fā)泄不滿情緒,大膽吼叫,把不滿的內(nèi)容寫在紙片上,裝入瓶子里扔掉。幫助學(xué)生及時轉(zhuǎn)移注意力,適當郊游、看電影、組織班級活動,以便學(xué)生淡化煩惱。指導(dǎo)學(xué)生自我認識,幫助他們準確定位自己在班級中的角色。獨生子女政策下的小皇帝現(xiàn)象越發(fā)普遍,如何從小皇帝轉(zhuǎn)化為好學(xué)生、好室友,需要相關(guān)機構(gòu)的心理疏導(dǎo)和人際教育。

在溝通和權(quán)力方面,學(xué)校應(yīng)該建立安全閥制度,允許存在合理水平的師生沖突。因為教師權(quán)力的行使意味著對學(xué)生的規(guī)訓(xùn),這種規(guī)訓(xùn)勢必帶來學(xué)生的不良體驗與反抗。反抗的過程也意味著師生交流的過程,是權(quán)力對抗中不可避免的環(huán)節(jié)。只要學(xué)校能有效監(jiān)控這種對抗,在激化時給予舒緩和控制,在消減時放松管制,讓師生進行適當?shù)乃枷肱鲎?。引?dǎo)學(xué)生學(xué)會選擇是最終解決師生沖突的突破口。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會選擇,教育就不能以規(guī)訓(xùn)強制學(xué)生,束縛學(xué)生,奴役學(xué)生為目的,而要創(chuàng)設(shè)一種寬松的、自由的、多元的教育情境,向?qū)W生展示廣闊的未來,引導(dǎo)學(xué)生理解個人成長的多樣性,一同探討未來的坎坷與挫折;召喚學(xué)生釋放智慧,馳騁思維,積極選擇,勇于承擔(dān);鼓勵學(xué)生設(shè)計自己,敢于突破框框,大膽超越自我,以一個自主的、開放的、豐富的心靈追求一種美好的生活[2]。

在師生沖突爆發(fā)后,恢復(fù)和諧關(guān)系的解決方案非常重要。由于個人主義-集體主義在沖突理論研究中有特別重要的地位[11],所以任紅和Gray將個人主義-集體主義的文化價值觀引入其中,如表1所示。在師生沖突后,為了盡量恢復(fù)受害者在沖突前的狀態(tài),冒犯者需要在語言和情感表達中考慮當?shù)氐奈幕?xí)俗。

表1 師生沖突修復(fù)模式Tab.1 Rehabilitating model of teacher-student conflict

對于師生來說,他們更注重自我顏面的修復(fù),所以需要冒犯者公開道歉,用一種最真摯的情感方式來安撫對方。因為個人主義者認為公開道歉這種方式能夠體現(xiàn)自己接受和解的本意,而不是屈服于冒犯者的恐嚇。具體而言,受害者會公開斥責(zé)冒犯者,而不會顧及組織影響。如果顧及學(xué)校公共利益,受害者會在乎他人的看法,更注重這件事情對組織的影響,所以即使名譽受損也不會公開表達不滿。為了不影響集體的和諧,受害者會要求冒犯者通過第三方道歉。冒犯者的歉意會體現(xiàn)出賠償?shù)恼\意,于是關(guān)系沖突就會迅速瓦解。

在控制權(quán)受到破壞后,個人擔(dān)心自己的目標能否完成。這時利他主義心態(tài)幾乎不起作用。由于目標受損導(dǎo)致個人利益損失,受害者會要求冒犯者自我懲罰并承擔(dān)全部賠償責(zé)任。此時冒犯者宜采用公開道歉并自我懲罰的方式解決沖突。學(xué)校在控制權(quán)受損時更注重團隊的關(guān)系修復(fù)。關(guān)系的正常秩序可以在程序公平中得以體現(xiàn)。所以學(xué)校應(yīng)該做到工作中的程序公平。學(xué)校關(guān)心組織目標,所以受害者需要冒犯者做出能夠恢復(fù)程序公平的行為。學(xué)校也關(guān)心集體利益,有更強的利他主義傾向,只需要組織恢復(fù)沖突前的公平秩序,并不想給冒犯者個人懲罰。冒犯者只需通過第三方公開道歉,表現(xiàn)出遵守組織秩序的決心。因為顧及集體影響,受害者會重新與冒犯者和解。

五、結(jié)論和研究意義

高校師生沖突是因價值觀、目標和權(quán)力等因素差異引起,可能來源于當下,也可能來源于權(quán)力不對稱、被排擠等社會因素。學(xué)校應(yīng)從教師個性控制、學(xué)生情緒疏導(dǎo)、師生矛盾監(jiān)控和修復(fù)策略上改善師生關(guān)系,在教學(xué)相長的環(huán)境中調(diào)節(jié)師生沖突,保持正常的教學(xué)秩序。

從理論上來說,本文的研究能拓展學(xué)者們對高校師生沖突成因、特點及沖突解決方式的思考;通過高校師生沖突的理論討論和案例分析,進一步完善沖突的基礎(chǔ);通過對高校沖突的不同類型闡述和針對性的解決方式探索,豐富了高校師生沖突的調(diào)適機制。

從實踐上看,了解高校師生沖突的類型和解決策略,有助于高校維系良好的教學(xué)秩序,提高辦學(xué)質(zhì)量,從改善師生關(guān)系的視角建設(shè)良好的校園文化,化解校園內(nèi)的隱形沖突,一定程度上幫助師生共建和諧校園。

未來可針對不同類型、不同年齡特點的教師做進一步地探索,并針對學(xué)生易爆發(fā)的沖突形式展開群體因素分析,提煉更有針對性的應(yīng)對策略。

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ConflictsBetweenTeachersandStudentsandtheSolutions

LiuShengmin,XinHuanhuan,LiuJianbo

(BusinessSchool,UniversityofShanghaiforScienceandTechnology,Shanghai200093,China)

Teacher-student conflict is a common phenomenon in colledge education,which is related to the social background of both sides.This paper depicts the three causes of personal,communicative and power distance and proposes proper solutions of knowing individual personality,equipping safety valve and reducing differences between teachers and students in order to improving teaching efficiency in colledges.

teacher-studentconflict;powerdistance;safetyvalve

G 645

A

1009-895X(2017)04-0392-05

10.13256/j.cnki.jusst.sse.2017.04.018

2016-05-17

教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目(15YJC630078);上海理工大學(xué)人文社會科學(xué)項目(SK17YB11)

劉生敏(1980-),男,講師。研究方向沖突理論。E-mail:lsm19801222@126.com

(編輯: 鞏紅曉)