覃兵 方惠慧

摘 要 近年來(lái)，美國(guó)傳統(tǒng)的以大學(xué)為本位的教師教育因過(guò)分追求理論研究，導(dǎo)致教育理論的學(xué)習(xí)與一線(xiàn)中小學(xué)的基礎(chǔ)教育實(shí)踐相脫離，引起美國(guó)各方詬病。為了不使美國(guó)教師教育大學(xué)化讓位于其他的教師培養(yǎng)模式，美國(guó)對(duì)綜合性的大學(xué)教育學(xué)院在教師的培養(yǎng)方面進(jìn)行改革，主要包括構(gòu)建實(shí)踐化的課程體系；注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)、發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)化；加強(qiáng)大學(xué)、中小學(xué)、學(xué)區(qū)的合作關(guān)系；以教學(xué)能力為衡量尺度的教師資格認(rèn)定制度等方面。其中，強(qiáng)烈的實(shí)踐特性貫穿于整個(gè)大學(xué)化的教師教育改革之中。

關(guān)鍵詞 大學(xué)本位教育 伙伴關(guān)系 實(shí)踐特性

中圖分類(lèi)號(hào)：G649.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.10.003

On the Practical Characteristics of Unversitization of

American Teacher Education

QIN Bing， FANG Huihui

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan 410081）

Abstract In recent years， the traditional university-based teacher education in the United States has been over-pursuing theoretical research. This has led to the disengagement of education theories from the basic education practice in front-line primary and secondary schools， and has caused criticism in all parties in the United States. In order to prevent American teacher education from giving way to other teacher training models， the U.S. has carried out reforms in the comprehensive training of university education colleges， mainly including the construction of a practical curriculum system， and the cultivation and development of practical skills. Professionalization of teachers； strengthening of cooperative relations among universities， primary and secondary schools， and school districts； teacher qualification certification systems based on teaching ability. Among them， the strong practical characteristics run through the entire university-based reform of teacher education.

Keywords university-based education； partnership； practical characteristics

在美國(guó)，19世紀(jì)以前沒(méi)有專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育機(jī)構(gòu)，當(dāng)時(shí)的師資隊(duì)伍數(shù)量、質(zhì)量都無(wú)法滿(mǎn)足社會(huì)的需求。因此，美國(guó)開(kāi)設(shè)了專(zhuān)門(mén)性的師范院校，但在發(fā)展過(guò)程中存在著諸如學(xué)術(shù)性不高、封閉等問(wèn)題。后來(lái)美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)蛻變成了綜合性的大學(xué)教育學(xué)院，這既是當(dāng)今世界上主要發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛采用的教師培養(yǎng)模式，也是如今美國(guó)教師教育的第一條道路——以大學(xué)為本位的教師教育的由來(lái)。然而，這種大學(xué)化教師培養(yǎng)模式卻由于過(guò)分追求定量化與嚴(yán)密的理論，導(dǎo)致與中小學(xué)基礎(chǔ)教育實(shí)踐的脫離，成為教育界備受批評(píng)的焦點(diǎn)。隨著90年代末“解制”和“常識(shí)”取向的教師教育思潮的興起，各種在教育教學(xué)與技能培養(yǎng)方面撇開(kāi)大學(xué)和弱化大學(xué)職能的新的教師生成路徑不斷形成，近年來(lái)盛行的教師教育選擇的路徑大多屬于此類(lèi)。[1]在此背景下，美國(guó)以大學(xué)為本位的教師教育改革開(kāi)始追求以學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的平衡、以提高學(xué)生的成績(jī)?yōu)楦母锍晒εc否的證據(jù)文化、以加強(qiáng)學(xué)區(qū)、大學(xué)、中小學(xué)的合作共同培養(yǎng)教師，其中改革強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐取向成為此番改革的重點(diǎn)。

1 實(shí)踐取向的課程建構(gòu)，走向以學(xué)促教

20世紀(jì)60年代以后，美國(guó)開(kāi)始注重用教育科研成果來(lái)完善教師教育培養(yǎng)，既強(qiáng)調(diào)了教育理論的實(shí)踐性應(yīng)用，也強(qiáng)調(diào)了在實(shí)踐環(huán)節(jié)對(duì)教育理論的經(jīng)驗(yàn)性指導(dǎo)。在課程的設(shè)置與建構(gòu)方面體現(xiàn)了面點(diǎn)結(jié)合方式，要求學(xué)生有廣博的基礎(chǔ)作為繼續(xù)發(fā)展面，也要有突出實(shí)踐的重點(diǎn)，分類(lèi)具體如下：

第一，在文理基礎(chǔ)課程方面，美國(guó)受到“博雅教育觀”的影響，各高校的教師教育課程偏重于社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科與自然科學(xué)等文理兼顧的課程設(shè)置，既拓展了未來(lái)教師的視域與知識(shí)層面，也奠定了未來(lái)教師的文化底蘊(yùn)，使他們具備廣博、深厚的文理知識(shí)功底。

第二，教育專(zhuān)業(yè)課程方面，主要包括教育基礎(chǔ)類(lèi)課程、學(xué)科教學(xué)知識(shí)類(lèi)課程、關(guān)于兒童發(fā)展的課程與班級(jí)管理組織類(lèi)課程等方面。教育基礎(chǔ)類(lèi)課程一般以社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)等為視角，來(lái)審視所學(xué)到的教育學(xué)知識(shí)，使他們能夠跨學(xué)科地進(jìn)行學(xué)習(xí)，開(kāi)拓未來(lái)教師的學(xué)習(xí)思維。美國(guó)有關(guān)兒童發(fā)展的課程側(cè)重于以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)發(fā)展理念，其要求未來(lái)教師掌握兒童的行為、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)等理論課程與兒童的家庭、學(xué)校、社區(qū)的等聯(lián)系起來(lái)，從而有助于未來(lái)教師密切把握學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r。未來(lái)教師在大學(xué)課堂中學(xué)習(xí)班級(jí)管理與組織的知識(shí)，在實(shí)踐中探索如何與學(xué)生相處的策略，對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行檢驗(yàn)。

第三，教育實(shí)踐課程方面，它從屬于教師教育課程，包括觀摩課堂、參與教學(xué)活動(dòng)、研究教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)等內(nèi)容。實(shí)習(xí)學(xué)生與導(dǎo)師每周至少有一次不低于四個(gè)小時(shí)的探討會(huì)談。在研討過(guò)程中，學(xué)生的主要任務(wù)是總結(jié)每一周的實(shí)習(xí)情況，并與教師一起探討在教學(xué)環(huán)節(jié)中遇到的疑難問(wèn)題。大學(xué)指導(dǎo)師還要對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)，根據(jù)這兩種評(píng)價(jià)來(lái)評(píng)定實(shí)習(xí)學(xué)生最終的實(shí)習(xí)成績(jī)。這種實(shí)踐活動(dòng)貫穿于教師培養(yǎng)過(guò)程始終的教師教育為未來(lái)教師提供了許多的實(shí)習(xí)體會(huì)，實(shí)習(xí)內(nèi)容也與理論課程有著密切的聯(lián)系，避免了傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)中理論先行，理論與實(shí)踐脫離等弊端。加拿大著名學(xué)者加里·埃里克森（Gaalen Erickson）曾談到，通過(guò)對(duì)近來(lái)整個(gè)世界范圍內(nèi)的教師教育文獻(xiàn)進(jìn)行研究統(tǒng)計(jì)，教師教育問(wèn)題主要集中在以下兩個(gè)方面：一是以大學(xué)為基礎(chǔ)的職前教師教育課程與活動(dòng)缺乏連貫和一致；二是以大學(xué)為本的要素和以中小學(xué)為本的要素之間缺乏融合與一致。[2]這種教育理論與實(shí)踐并重的教育理念是在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中不斷凝練而成的，因而對(duì)教育實(shí)踐具有很強(qiáng)的科學(xué)指導(dǎo)性。

2 注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)，發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)化

教師專(zhuān)業(yè)化在當(dāng)今世界范圍內(nèi)來(lái)說(shuō)是提高教師地位的必然要求。在美國(guó)，教師不但需要獵奇廣泛的公共基礎(chǔ)知識(shí)與掌握扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)課知識(shí)，還要具備相應(yīng)的教學(xué)技能。這種教師培養(yǎng)模式要求教師在傳授學(xué)生知識(shí)的同時(shí)更側(cè)重于教會(huì)學(xué)生解決問(wèn)題的方法與能力，所以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為衡量一個(gè)合格教師的重要指標(biāo)而教師的實(shí)踐教育也成為不容忽視的一環(huán)。一般美國(guó)的教育實(shí)習(xí)分為模擬實(shí)習(xí)、早期實(shí)地經(jīng)驗(yàn)和正式教育實(shí)習(xí)三個(gè)部分：[3]

2.1 模擬實(shí)習(xí)

模擬實(shí)習(xí)屬于教育實(shí)習(xí)的起始階段，一般是在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)采用微格教學(xué)的方式，將平時(shí)的理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐的過(guò)程，并針對(duì)實(shí)習(xí)教師在教學(xué)過(guò)程所中存在的問(wèn)題，通過(guò)大學(xué)指導(dǎo)教師對(duì)其進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)，從而令學(xué)生對(duì)自己的教學(xué)水平具有清晰的認(rèn)識(shí)。

2.2 早期實(shí)地經(jīng)驗(yàn)

美國(guó)大學(xué)對(duì)實(shí)習(xí)生的早期經(jīng)驗(yàn)十分重視，例如美國(guó)伊利諾大學(xué)規(guī)定教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生的實(shí)習(xí)時(shí)間不能少于14周，約120個(gè)小時(shí)，并且安排各學(xué)齡段的學(xué)生輪流作為實(shí)習(xí)教育對(duì)象。它把早期實(shí)地經(jīng)驗(yàn)分兩次進(jìn)行：第一次是在教育方法課中進(jìn)行，并與其他實(shí)習(xí)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，時(shí)間規(guī)定不少于40小時(shí)。第二場(chǎng)早期實(shí)地經(jīng)驗(yàn)一般是在實(shí)習(xí)生大三上半學(xué)期進(jìn)行，通過(guò)對(duì)初中生進(jìn)行教學(xué)，并按要求至少單獨(dú)完成一門(mén)課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)與評(píng)估。早期實(shí)地經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)實(shí)際上是一個(gè)貫穿大二到大四生活的循序漸進(jìn)的實(shí)踐活動(dòng)，從剛開(kāi)始的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師引導(dǎo)實(shí)習(xí)生對(duì)所負(fù)責(zé)的班級(jí)進(jìn)行學(xué)情考察，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、個(gè)性，班級(jí)風(fēng)格進(jìn)行了解，接著安排實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)任務(wù)，承擔(dān)教學(xué)助理一職，管理與組織班級(jí)活動(dòng)與紀(jì)律，在指導(dǎo)實(shí)習(xí)生教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)設(shè)計(jì)后，讓實(shí)習(xí)生進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐，并寫(xiě)下教學(xué)反思，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師就其實(shí)踐表現(xiàn)給予評(píng)估與反饋意見(jiàn)，這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)出了美國(guó)教師教育注重對(duì)實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)和反思能力的培養(yǎng)并提出了相應(yīng)的要求。

2.3 正式的教育實(shí)習(xí)

正式的教育實(shí)習(xí)通常在大學(xué)最后一學(xué)年安排實(shí)習(xí)學(xué)生在一線(xiàn)中小學(xué)進(jìn)行，在大學(xué)指導(dǎo)師和中小學(xué)合作教師共同指導(dǎo)下，實(shí)習(xí)生需要獨(dú)立完成課程計(jì)劃設(shè)計(jì)、開(kāi)展教學(xué)、課堂管理與組織，并參加各種教學(xué)會(huì)議、組織討論會(huì)議等，這既為實(shí)習(xí)生的教學(xué)實(shí)踐能力積累經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)能使他們進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)變，建立自身即將成為一名教師的角色認(rèn)同與責(zé)任感，也為后面進(jìn)行實(shí)習(xí)生教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)提供依據(jù)。

3 走出理論研究象牙塔，加強(qiáng)伙伴合作關(guān)系

在職前教師教育中，美國(guó)各方對(duì)實(shí)習(xí)生的教學(xué)實(shí)踐、生活引導(dǎo)、課堂組織與管理以及教師資格證的申請(qǐng)給予高度的重視。而這一重任的另外關(guān)鍵角色便由指導(dǎo)教師來(lái)承擔(dān)。在美國(guó)職前教師實(shí)習(xí)過(guò)程中，每個(gè)實(shí)習(xí)生相應(yīng)都有一名大學(xué)指導(dǎo)師進(jìn)行全程指導(dǎo)。所謂的大學(xué)指導(dǎo)師，是由那些學(xué)識(shí)淵博、實(shí)地經(jīng)驗(yàn)豐富、能力卓越的老師擔(dān)任。美國(guó)對(duì)大學(xué)指導(dǎo)師綜合能力的要求也非常高。例如，實(shí)習(xí)指導(dǎo)師首先應(yīng)對(duì)教師這一角色有一定的認(rèn)知能力，包括對(duì)實(shí)習(xí)的概念與任務(wù)的理解、能夠?qū)處熯@一角色產(chǎn)生認(rèn)同以及能影響實(shí)習(xí)生關(guān)于教育信念的建立；其次要能掌握一定的教學(xué)技能，并為實(shí)習(xí)生制定相關(guān)的教學(xué)計(jì)劃、布置教學(xué)任務(wù)，提供一定的技術(shù)幫助與支持；最后大學(xué)指導(dǎo)師要有因材施教的能力，能針對(duì)實(shí)習(xí)生個(gè)體的個(gè)性與能力，注重與美國(guó)多民族、多元文化的背景聯(lián)系，采取與之相適應(yīng)的教學(xué)方法。這些技能的要求使大學(xué)指導(dǎo)師的責(zé)任有了具體的規(guī)定，既需要了解其所指導(dǎo)的實(shí)習(xí)生個(gè)人情況，對(duì)實(shí)習(xí)生的能力水平、興趣愛(ài)好、個(gè)性特點(diǎn)等進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)，跟進(jìn)他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)習(xí)中的信息并及時(shí)給予反饋，又要能在實(shí)習(xí)生遇到困難時(shí)提供幫助。美國(guó)在中小學(xué)指導(dǎo)教師方面的選拔和培訓(xùn)以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面實(shí)際上也進(jìn)行了進(jìn)一步的研究與推進(jìn)。教育部門(mén)也鼓勵(lì)具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師減輕其教學(xué)負(fù)擔(dān)，支付一定的薪資，給予職稱(chēng)評(píng)定優(yōu)先等獎(jiǎng)勵(lì)刺激中小學(xué)教師為教師培養(yǎng)承擔(dān)一定的責(zé)任，更有效率地完成教師培養(yǎng)。

這種分工與合作關(guān)系體現(xiàn)了美國(guó)在教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與其利益相關(guān)群體的動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系，使得美國(guó)大學(xué)教師走出了傳統(tǒng)的教師教育只關(guān)注于科研成果的象牙塔，加強(qiáng)了美國(guó)大學(xué)與中小學(xué)、學(xué)區(qū)的合作伙伴關(guān)系，從實(shí)踐的層面上對(duì)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行有效指導(dǎo)，這些教學(xué)技能與策略在孤立的校園本位的課程與方法論中是難以接觸與學(xué)習(xí)到的，這對(duì)當(dāng)前中國(guó)的教師教育有一定的啟示意義。

4 以教學(xué)能力為核心的教師資格標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)自實(shí)行教師資格認(rèn)定制度至今已有近兩百年的歷史，在教師資格認(rèn)定制度方面趨于完善。近年來(lái)，美國(guó)傳統(tǒng)的以書(shū)面考試為主的形式考核教師資格受到了教育學(xué)界各方的批判，他們認(rèn)為這種考核形式不能有效地體現(xiàn)出申請(qǐng)者的教學(xué)效能與對(duì)教師這一角色的認(rèn)知能力。因此，在新型的教師資格認(rèn)定制度中應(yīng)以實(shí)踐取向?yàn)橹鲗?dǎo)，以教育教學(xué)能力為核心標(biāo)準(zhǔn)，才能更好地評(píng)估申請(qǐng)者的教學(xué)策略與實(shí)踐能力。

美國(guó)教師資格證書(shū)有州級(jí)、州際和全美教師資格證書(shū)三個(gè)層次，其對(duì)教師資格證書(shū)的獲得提出各自的要求。最低層次的州級(jí)教師資格證的獲取需要經(jīng)歷三次考試；州際教師資格證書(shū)則不需要再通過(guò)特殊的考試，只需要協(xié)議簽訂獲取州與州之間的承認(rèn)即可；而全國(guó)的教師資格證書(shū)則比前兩者要求更高，只有持有州級(jí)教師資格證的正式教師才能申請(qǐng)，并且要求該教師得有三年以上的學(xué)校工作經(jīng)歷，通過(guò)考試才能獲取。所以，在各種教師資格證的獲取上都必須經(jīng)歷由不同舉辦機(jī)構(gòu)舉行的各種形式的教師資格考試。教師資格證申請(qǐng)人除了具備美國(guó)公民身份、心理健康、思想品質(zhì)等條件之外，學(xué)歷上均有相關(guān)的嚴(yán)格規(guī)定。此外，這種教師資格認(rèn)定也體現(xiàn)了（下轉(zhuǎn)第34頁(yè)）（上接第6頁(yè)）突出的實(shí)踐特性，教師候選人必須具有相應(yīng)的實(shí)習(xí)經(jīng)歷才有資格進(jìn)行教師資格申請(qǐng)。只要參與了教師資格證書(shū)的申請(qǐng)，不論類(lèi)型與級(jí)別，申請(qǐng)者必須具備十周以上的實(shí)習(xí)經(jīng)歷，這也是申請(qǐng)臨時(shí)證書(shū)的最低要求；在取得初任證書(shū)之后還得經(jīng)歷為期一年以上的學(xué)校帶薪實(shí)習(xí)，才可能獲得正式的教師資格。申請(qǐng)長(zhǎng)期教師資格證書(shū)者，必須通過(guò)臨時(shí)教師資格審定，并相當(dāng)成功地從事了兩年以上的教學(xué)，而要申請(qǐng)全國(guó)通用的教師資格證書(shū)，則需要滿(mǎn)三年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。[4]這些長(zhǎng)期且有嚴(yán)格規(guī)定的教育實(shí)踐活動(dòng)為師范學(xué)生也奠定了勝任教師一職打下了堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。

即便如此，職前教師的知識(shí)儲(chǔ)備依然占據(jù)重要地位，美國(guó)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)在認(rèn)證中明確規(guī)定教師必須具備四類(lèi)知識(shí)：核心專(zhuān)業(yè)知識(shí)、個(gè)體發(fā)展的知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)以及與教學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的知識(shí)、教育學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。[5]這體現(xiàn)了新型教師認(rèn)證制度要求教師資格證申請(qǐng)者須具備有以靜態(tài)的知識(shí)與動(dòng)態(tài)的實(shí)踐能力相結(jié)合的綜合素質(zhì)。

新任教師在上任時(shí)首先需填報(bào)的《教學(xué)基本表格》與《班級(jí)基本情況表格》；其次，觀察課堂所獲得的信息；另外在面試過(guò)程中與教師資格證申請(qǐng)者面談時(shí)所獲得的其教學(xué)設(shè)計(jì)的緣由、解釋其教學(xué)設(shè)計(jì)合理性等資料，以此作為評(píng)估成績(jī)的重要依據(jù)。最后申請(qǐng)者在教育實(shí)習(xí)期間所記錄其教學(xué)能力變化發(fā)展的成長(zhǎng)記錄袋，也是評(píng)估的參照標(biāo)準(zhǔn)之一。通過(guò)成長(zhǎng)記錄袋的評(píng)估，評(píng)估主體不僅可以多維度地評(píng)價(jià)申請(qǐng)者的教學(xué)實(shí)踐能力，也能以此為參照為新手教師在通過(guò)教師資格申請(qǐng)后擬定相適應(yīng)的培養(yǎng)計(jì)劃，完成教師教育在職前與職后培養(yǎng)的銜接，這也是美國(guó)教師職前與職后教育一體化的體現(xiàn)之一。但這與標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)考試不同，由于申請(qǐng)人的實(shí)踐表現(xiàn)行為并沒(méi)有所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，另一方面評(píng)估者可能會(huì)因?yàn)楦髯缘慕虒W(xué)風(fēng)格、對(duì)教學(xué)表現(xiàn)有不同的見(jiàn)解與看法而產(chǎn)生分歧，而評(píng)估時(shí)的長(zhǎng)時(shí)間性、對(duì)質(zhì)量要求的嚴(yán)格性以及評(píng)估時(shí)所采納的標(biāo)準(zhǔn)的多樣性，能降低評(píng)估時(shí)主觀意識(shí)的影響，體現(xiàn)美國(guó)教師資格認(rèn)定的公平公正性，最大程度地保證實(shí)踐評(píng)估的科學(xué)性與精準(zhǔn)性。

以大學(xué)為本位的教師教育是美國(guó)中小學(xué)教師的培養(yǎng)脫離于實(shí)踐危機(jī)的產(chǎn)物，面對(duì)替代性的教師教育與駐校教師的培養(yǎng)模式的興起，傳統(tǒng)化的以大學(xué)為本位的教師教育改革著重于以實(shí)踐性為導(dǎo)向。這種煥然一新的教師教育模式在立足了美國(guó)本土多元文化的背景下，加強(qiáng)了未來(lái)教師任教學(xué)科與自身學(xué)習(xí)的理論知識(shí)的融合，突出了未來(lái)教師的教學(xué)能力，強(qiáng)化各方的戰(zhàn)略伙伴關(guān)系，提高了教師資格認(rèn)證的實(shí)踐要求，這種實(shí)踐取向貫穿了整個(gè)教師教育的全過(guò)程，對(duì)于中國(guó)目前的教師教育來(lái)說(shuō)，有一定的啟示意義。

參考文獻(xiàn)

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